Test du bonhomme chez l’enfant

 

Le test du Bonhomme

 

 

 

  • Choix du test du dessin du bonhomme

 

J’ai choisi de débuter l’entretien avec cet enfant par le test du Bonhomme édité par Jacqueline Royer. Celui-ci permettra à l’enfant de se saisir d’un support et médium commun et connu, à la portée ordinairement d’un enfant de 5 ans. Je pense que c’est une des possibilités du psychologue pour entrer pour la première fois en relation avec un enfant, pour entamer une relation de confiance et de respect, pour le mettre à l’aise avec quelque chose qu’il maîtrise et connaît déjà bien.  

De plus, ce test peut m’apporter des informations sur le fonctionnement psychique et cognitif de l’enfant, sur sa latéralisation…Je vais pouvoir comparer le degré de maturité de l’enfant en comparaison d’autres enfants de son âge.

 

 

  • Préparation de la passation du test du bonhomme

 

Je prépare le matériel : sept crayons de couleur : bleu, vert, rouge, jaune, violet, marron, noir. Il y a également un crayon noir, une gomme et une feuille de papier qui est présentée verticalement.

 

 

  • Condition de la passation

 

«  Sur cette feuille de papier, tu vas dessiner un bonhomme, aussi beau que possible, et si tu veux, tu peux le colorier. »

Je laisse l’enfant dessiner comme il le veut, en ne lui donnant aucune aide ni critique, appréciation ou suggestion. Je lui dis « fais comme tu veux, comme tu as envie ». Je laisse l’enfant libre du choix de l’emplacement de son dessin, de sa dimension, du sens de la feuille, du coloriage ou non etc. L’enfant note son nom et son âge.

 

 

  • Analyse de la passation (critiques)

 

Je note la dynamique du travail de l’enfant : par où commence-t-il ? Que gomme-t-il ou transforme-t-il ? Sur quelles parties revient-il ? Travaille-t-il « en série », rationnellement ou impulsivement, selon son inspiration momentanée ? L. est très appliquée et prend son temps. Elle réfléchit avant de choisir le crayon approprié. Elle privilégie l’aspect vertical de la feuille. Elle commence par la tête du personnage, puis la robe, le bras droit et gauche et les cheveux. Elle colorie ensuite le visage de son bonhomme en marron. Elle accorde beaucoup de temps au coloriage de la robe.

 

 

  • Analyse des résultats du test

 

Le manuel va m’aider à coter le dessin du bonhomme réalisé (Cf. annexe : Echelle de maturité). Le score correspond au nombre de points donnés pour chaque item présent.

On obtient ainsi 5 notes :

 

Note T (tête) : 8     Quartile : Q3

Note S (schéma corporel) :13  Quartile : Q3

Note V (vêtement) : 2  Quartile : Q3

Note Totale : 23

Note C (couleur) : 3

 

Le bonhomme se situe dans la moitié supérieure de la feuille. Les proportions et dimensions sont « habituelles ». Le tracé est précis. Le bonhomme est statique et est personnalisé par le coloriage précis et net. Ensuite, grâce aux deux types d’étalonnage, je vais classer l’enfant par rapport à la norme de son âge. Cela me permettra d’apprécier son niveau de maturité.

Suivant le tableau d’étalonnage,  la production graphique et motrice de L. semble se situer dans la moyenne supérieure des performances des productions des enfants du même âge, c’est-à-dire dans le quartile 3. En affinant les observations par le tableau d’étalonnage par âge de maturité, on s’aperçoit que L. a des scores pour le schéma dans la tête proches mais supérieurs  aux scores des enfants de son âge. Pour le schéma corporel, le score de L. semble être au-dessus des scores des enfants de son âge. (Score S= 8) et en ce qui concerne le score pour les vêtements, le score de cette petite fille est sensiblement identique à celui des enfants de son âge.

Dans le livret de passation de Royer, quand on prend en compte les éléments du dessin présents de manière ordinaire  pour une enfant de 5 ans (proche de l’âge de L.), tous sont visibles sauf le nez. Mais L. a aussi dessiné des éléments présents dans les dessins des enfants de 6 ans (présence des cheveux, tronc plus long que large). De même des éléments dessinés par L. le sont en général dessinés par des enfants de 7 ans (Présence des doigts, contours du dessin au crayon noir…). Selon Rosine Debray, « Au cours de la 5ème année, les dessins vont prendre un aspect figuratif qu’on leur connaît : le personnage humain apparaît complet, accompagné souvent de maisons, d’animaux, de fleurs, d’arbres qui se détachent sur un fond blanc bordé par deux bandes colorées : le ciel et la terre. Le soleil est fréquemment placé dans un angle. » On retrouve dans cette description des éléments du dessin de L.

En conclusion, la production graphique de L. semble être  représentative de celle des enfants de son âge, voire un peu supérieure.

A la suite de ce test, je peux émettre l’hypothèse d’une coordination motrice et représentationnelle  efficace. Cette hypothèse, pour être validée, nécessite la passation d’un test de la WPPSI 3.

Elève surdoué en difficulté au CE2

Suivi d’un élève surdoué diagnostiqué au CP et en difficulté scolaire en classe d’école primaire de CE2

La Question Initiale sur l’enfant surdoué :

 

Suite à nos discussions, nous nous sommes questionnées sur ce cas de figure. Ainsi, plusieurs  interrogations me sont venues à l’esprit :

  • Comment peut-on définir qu’un enfant est surdoué ? Quelles sont les caractéristiques ?
  • Comment se comporte un enfant surdoué en classe ?
  • D’un point de vue psychologique, quelles sont les raisons de ses comportements ?
  • Pourquoi certains surdoués vivent-ils mal leur situation ?
  • Pourquoi un élève précoce peut-il s’exclure ou être mis à part ?

 

Ainsi, après maintes réflexions, nous nous sommes aperçues que nous souhaitions davantage porter notre recherche sur l’approche psychologique de l’enfant surdoué en classe : définition d’un enfant surdoué, ses difficultés d’intégration et d’adaptation, ses comportements et les raisons de ces derniers.

 

Grâce à ce cheminement, nous avons pu donner naissance à notre question initiale : Les aptitudes des élèves surdoués impliquent-elles nécessairement la réussite scolaire ?

Il me semble nécessaire d’effectuer nos recherches afin de définir si cette problématique peut être établie comme question de recherche ou s’il est encore nécessaire de la travailler.

 

Les Caractéristiques de l’enfant précoce :

 

La précocité intellectuelle étant un sujet actuel et courant, cette question nous semble précise, univoque et originale dans le sens où elle se tourne essentiellement vers une approche comportementale de l’enfant surdoué en échec scolaire et non sur ses compétences intellectuelles. Ainsi, elle semble réaliste et explicative puisque un certain nombre d’enfants se trouvent dans cette situation. Ce sujet s’ouvre également sur un champ exploratoire suffisant où nous pouvons vérifier nos hypothèses grâce à différentes méthodes d’enquêtes (observations, questionnaires). D’autre part, la recherche en sciences de l’éducation concerne « les travaux qui notamment de nature pédagogique ou didactique, contribuent directement à la transformation des situations pratiques et des systèmes d’éducation et de formation. ». C’est donc en offrant une étude pédagogique novatrice contribuant à l’élaboration des processus d’apprentissage des enfants surdoué que ce questionnement s’inscrit dans le champ des sciences de l’éducation.

 

La question est donc lisible, compréhensible et son sens ne porte en rien à confusion. Elle correspond alors au principe de clarté. De même, le questionnement répond au critère de faisabilité car il est tout à fait possible de répondre à cette interrogation sur le terrain. En effet l’enseignant peut être amené à travailler auprès d’enfants surdoués et d’élèves non surdoués au sein d’une classe. Cette hétérogénéité peut l’amener à prendre conscience qu’un élève  peut être en échec scolaire malgré le fait qu’il soit surdoué. En termes de crédibilité, on peut dire que cette question l’est véritablement puisqu’elle pourrait être notamment abordée dans le cadre de la formation des futurs professeurs des écoles. En outre, le critère inédit de cette interrogation est indéniable puisque cette étude s’avère créative et innovante. Elle propose d’apporter des éléments nouveaux concernant un sujet précis, à savoir ici, l’échec scolaire des élèves surdoués. Il est vrai que cette question a néanmoins déjà été abordée dans de nombreuses études et par de nombreux auteurs et pédagogues.

 

Les Prénotions de la surdouance chez l’enfant :

 

Suite à nos échanges dans le groupe, nous pensons avoir développé certaines prénotions concernant le sujet. Il semble donc essentiel d’en faire référence ici afin de tenter de faire abstraction de ce « venin » tout au long de cette recherche.

Tout d’abord, le terme « surdoué » semble être le plus important. Selon nous, un individu surdoué correspond à une personne (principalement un enfant) disposant de capacités intellectuelles supérieures à la moyenne. Ensuite est ressorti le mot « élève » qui nous est apparu également important puisqu’il s’agit d’un apprenti qui a pour but de commencer à s’instruire et à se socialiser au sein de l’école. Puis, la notion d’intelligence a surgi. Il s’agit, d’après notre opinion, d’une faculté de l’individu à comprendre les choses de la vie grâce à sa pensée. L’échec scolaire, quant à lui, nous semble être tel un manque de réussite en ce qui concerne les compétences d’un élève dans les domaines de l’enseignement.

N’étant pas été en réel contact avec cette situation, il nous semble que ces élèves peuvent, en général, souffrir de cette situation du fait d’une mauvaise intégration au sein de la classe. Il semblerait donc intéressant de comprendre ce phénomène.

 

L’Enoncé du Problème :

 

Depuis des siècles, en France,  l’école est obligatoire pour tous. Elle a pour exigence d’ offrir un enseignement accessible à tout individu tel qu’il soit tout en mettant de côté la diversité culturelle, sociale, religieuse, économique…. Ainsi chaque enfant a le droit d’avoir accès aux savoirs, aux savoirs-être et aux savoirs faire et ce quelque soit son potentiel acquis et inné. Néanmoins, l’enseignement scolaire doit aujourd’hui gérer une certaine hétérogénéité des élèves. Leurs profils se caractérisent par l’âge, le sexe, la croyance religieuse, la culture, les caractères des individus, les capacités, les potentialités intellectuelles, etc. Or, à l’école primaire,  ce sont principalement les capacités intellectuelles qui sont mises à l’épreuve et évaluées.

Le contexte se déroulant au sein d’un établissement primaire dit « classique », les différents protagonistes acteurs de la recherche seront les enfants surdoués, les autres élèves mais également les enseignants et les parents des enfants en question.

Afin de mener cette étude, il semble utile de se placer en tant qu’observateur puisque nous cherchons davantage à collecter des informations sur le sujet.

 

Il est primordial d’apporter des connaissances nouvelles aux enseignants concernant les élèves surdoués, et plus précisément concernant leurs besoins car ces professionnels représentent les acteurs principaux de la réussite scolaire en participant à l’épanouissement intellectuel, personnel, affectif… D’où la nécessité de proposer des connaissances pédagogiques suffisantes à l’enseignant, afin d’en faire bénéficier les élèves surdoués. C’est pourquoi l’objet de cette étude sera : Les aptitudes des élèves surdoués impliquent-elles nécessairement la réussite scolaire ?

Les Théories et Concepts des Auteurs :

 

Certains enfants ont des difficultés mais ce ne sont pas toujours ceux auxquels on pense. En effet, nous avons l’habitude d’opposer les cancres aux bons élèves. Cependant, la situation n’est pas toujours aussi simple. Un élève en échec scolaire peut tout à fait être  surdoué mais ne pas le dévoiler. C’est pourquoi un enfant surdoué ne peut être repéré aisément.

 

L’élaboration d’un questionnement met en jeu différents concepts qu’il est nécessaire d’éclaircir et de définir. Dans cette étude, la question initiale « Les aptitudes des élèves surdoués impliquent-elles nécessairement la réussite scolaire ? », met principalement en avant un concept fondamental, l’enfant surdoué, qu’il est nécessaire de définir à travers certaines théories et auteurs.

De nombreux auteurs sont actuellement en désaccord concernant le sens du concept de «surdoué », ainsi que sur les critères d’évaluation qui définissent cette notion. Malgré cette pluralité d’opinions, nous allons essayer, par cette étude, de donner une vision claire et précise de ce terme.

Tout d’abord, le terme « surdoué » aurait été employé pour la première fois en France par Julian de Ajuriaguerra. Il jugerait enfant surdoué, « celui qui possède des aptitudes supérieures qui dépassent nettement la moyenne des capacités des enfants de son âge ». Néanmoins, certains auteurs ont jugé souhaitable de mettre en avant la notion de précocité intellectuelle. Ainsi, selon Sophie Cote, « un enfant est considéré comme intellectuellement précoce quand son intelligence se développe plus vite que celle des enfants de son âge ». Autrement dit, une personne est caractérisée surdouée lorsque son Quotient Intellectuel est supérieur à la moyenne statistique. De même, on parle aujourd’hui d’enfants aux aptitudes hautement performantes (AHP). Cette aptitude est définie tel un processus naturel s’illustrant par une capacité.

Ensuite, le terme surdoué, d’après une définition générale du dictionnaire Le Petit Larousse (2003), « se dit d’une personne et spécialement d’un enfant dont les capacités intellectuelles évaluées par des tests sont très supérieures à la moyenne ». Cette détermination admet qu’un individu est déclaré surdoué grâce à des tests d’intelligence qui estiment sa capacité intellectuelle. Afin d’approfondir cette notion, il est profitable d’étudier les tests capables de déterminer le potentiel intellectuel de l’individu. Il faut savoir qu’Alfred Binet à été le premier à mettre au point des tests d’intelligence, en 1908 et ce dans le but de comprendre davantage les raisons de l’échec scolaire de certains élèves. Il met alors en place le principe du Quotient Intellectuel (QI). Aujourd’hui, statistiquement et selon le QI, les surdoués représentent 2,1% de la population, soit près de 450 000 enfants scolarisés en France. Pourtant le sort de l’enfant surdoué, et c’est là tout le paradoxe, n’est pas toujours enviable.

De nombreux tests de développement intellectuel ont été élaboré (N.E.M.I., Stanford-Binet…). Néanmoins, un des tests les plus courants de façon universelle est le test du W.I.S.C (le Weschler Intelligence Scale Children), établie par l’américain David Weschler en 1949. Il se décompose sous trois configurations selon l’âge des sujets. On trouve tout d’abord le W.P.P.S.I. destiné aux enfants de 3 à 7 ans, le W.I.S.C. pour les 6 à 17 ans et le W.A.I.S. pour les adultes. Selon Arielle Adda, on y discerne également deux fonctions : le potentiel verbal et les performances concrètes (manipulation de matériels). Le QI est alors déterminé grâce à la moyenne du QI verbal et du QI performances. Selon la courbe de Gauss, le quotient intellectuel s’étendrait de 46, pour le plus faible jusqu’à 160, pour le plus élevé. Cependant, certains auteurs se contredisent sur cette mesure.  

De plus, un enfant peut être déterminé précoce par le biais des certains critères psychologiques dont l’évaluation est établie grâce à des tests de personnalité : le T.A.T. (Thematic Aperception Test), le C.A.T. (Children Aperception Test), etc. Ils permettent à l’individu d’élaborer une image de lui-même, des relations qu’il exerce avec son environnement. Ces tests mettent alors en avant la précocité par des traits de la personnalité étant fortement développés comme l’imagination, la curiosité, l’humour… Au sein des études réalisées par de nombreux auteurs, on trouve celle de Jeanne SiaudFacchin pour qui : « être surdoué ne signifie pas être plus intelligent que les autres, mais fonctionner avec un mode de pensée, une structure de raisonnement différente. L’intelligence de l’enfant surdoué est atypique. C’est cette particularité qui rend souvent difficile son adaptation scolaire, mais aussi son adaptation sociale. C’est aussi grandir avec une hypersensibilité, une affectivité envahissante, qui marquent la personnalité. ». Dans cette même perspective, Jean-Charles Terrassier a mis au point le concept de « dyssynchronie », divisé en deux sous-ensembles, la « dyssynchronie interne » et la « dyssynchronie sociale ». La première concerne l’écart entre le développement psychomoteur et le développement intellectuel de la personne. Bien qu’en avance intellectuellement, l’enfant ne peut jamais avoir la même avance sur le plan de la motricité. Cela peut donc le conduire à éprouver des difficultés dans le comportement physique, dans l’apprentissage de l’écrit (retards en orthographe, problèmes en expression écrite, écriture maladroite…), et dans l’extériorisation des sentiments (manque d’expression). De même, si un enfant est en avance dans un domaine, il ne l’est pas forcément dans tous. Il peut alors y avoir un véritable décalage entre son raisonnement et ses acquisitions verbales.

La dyssynchronie externe, elle, se substitue à l’écart entre  le développement intellectuel et le développement affectif. Elle se traduit par des difficultés d’insertion scolaire et familiale. Conscient de sa différence, l’enfant est frustré par ce qui lui est demandé de faire pendant les cours et par la grande différence entre lui et les autres élèves. Il se réfugie dans la rêverie ou dans l’isolement. Cependant, bien que l’enfant soit conscient de la réalité de la vie, il reste un enfant. Il est donc essentiel qu’il puisse s’exprimer et communiquer avec les autres. Or, un enfant surdoué repousse et est repoussé par les autres enfants. Il se tourne alors vers des personnes plus âgées avec qui il ressent moins sa différence dans la mesure où sa supériorité intellectuelle est moins flagrante.

Cette dyssynchronie représente donc un facteur de la souffrance des élèves surdoués dans un milieu scolaire non adapté.

Il est enfin possible de repérer un enfant surdoué en examinant son comportement, c’est ce qu’a recherché Jean-Charles Terrassier qui a préconisé un « inventaire d’identification » qui rend compte de quelques unes des caractéristiques scolaires de ces enfants :

  • une grande curiosité appuyée par de nombreux questionnements
  • le désir du dialogue avec les adultes
  • des camarades plus âgés
  • un grand intérêt pour les livres (surtout les encyclopédies et les dictionnaires)
  • une attirance pour les jeux de stratégie  
  • le travail individuel
  • un désintérêt pour les tâches faciles et routinières ;
  • des observations et des jugements lucides sur son entourage
  • un sens développé de l’humour…

Dans la même perspective, Laurence Delaitre, suite à son travail de mémoire, a mis en avant seize comportements qu’elle a pu observer.

  1. « Une sensibilité et une imagination accrue »
  2. « Une curiosité dans les domaines non-tangibles »
  3. « Un raisonnement au-dessus et au-dessous de son âge » : être concentré puis raisonner de la façon la plus infantile qu’il soit
  4. « un repli sur soi et une occupation solitaire »
  5. « une créativité souvent décalée par rapport à l’âge »
  6. « dans les fantasmes, recherche de la solution à son inadaptation », à savoir que « l’imagination pouvant aller vers des représentations souvent illusoires »
  7. « une forte concentration pour l’activité choisie 
  8. « difficultés relationnelles avec les enfants du même âge et avec son environnement »
  9. « facilité de justification de ses actes par accommodation des données »
  10. « maladresse en sport collectif »
  11. « angoisses nocturnes »
  12. « possibilité de comprendre facilement des rapports entre les choses »
  13. « vision globale des choses donnant la supposition d’une saisie totale, mais pas de parcellisation ».
  14. « narration dans les détails d’évènements, même avec excitation »
  15. « impression de perte de temps, en particulier pendant la scolarité où il peut fréquemment être mauvais élève en travail et/ou en discipline »
  16. « discours où l’enchainement des idées imagées est souvent anachronique »

Ces symptômes contribuent à l’élaboration de renseignements complémentaires concernant l’identification des élèves surdoués. Néanmoins, ces critères ne sont pas obligatoirement  présents chez tous les enfants dits surdoués. Le réel caractère illustrant la précocité d’un enfant reste cependant le Quotient Intellectuel.

Au sein du système scolaire (souvent à l’école primaire), ces enfants dits surdoués peuvent se retrouver en échec au cours de leur parcours.

Les réactions de l’enfant surdoué par rapport à son état sont très diverses. Parfois conscient de sa supériorité, il s’investit énormément dans son domaine privilégié, avec une attitude plus ou moins méprisante pour les autres. Parfois, les dons exceptionnels du surdoué restent ignorés, car il n’est souvent qu’un écolier moyen. Enfin, le surdoué ne comprend pas pourquoi il est différent des autres, souffre de son état comme d’une maladie honteuse, et son désir de se retrouver dans « la norme » favorise l’extinction de ses capacités. Cependant il a des difficultés à s’intégrer auprès des autres élèves car il préfère la compagnie des adultes.

L’enfant surdoué peut également se retrouver face à des difficultés dont les causes sont en parties dues à la dyssynchronie du développement, de Jean-Charles Terrassier. Ces décalages peuvent se montrer déstabilisants et se retrouver à l’origine d’inadaptations scolaires. La dimension émotionnelle est alors essentielle à la bonne démarche intellectuelle des enfants précoces. La notion d’affectivité est omniprésente et peut en arriver à limiter  toute éventualité de travail cognitif. Dans ce sens, l’élève surdoué est littéralement dépendant de façon émotionnelle à son enseignant(e). Ceci s’accompagne également de l’estime de soi. L’élève surdoué est atteint de troubles affectifs alternant sentiment de supériorité et d’infériorité et ne permettant pas à l’enfant une auto-estimation rassurante. Il va alors chercher à se protéger et peut choisir, malgré lui, de se cacher dans la norme en plaçant en retrait son potentiel intellectuel. L’enfant surdoué se singularise également des autres par une forte nécessité d’apprentissage, d’en connaître davantage, ce qui le mène souvent à établir des relations avec des individus plus âgés. Cette notion est donc une caractéristique limitant son intégration au sein de la classe puisqu’il s’y ennuie.

Comme le dit Laurence Vaivre-Douret, Docteur en psychologie à Paris, cet échec de la part des élèves à haut potentiel peut également être accompagné d’un déboire social et affectif. Ceci s’illustre par une non-identification des dispositions précoces de l’enfant. L’environnement quotidien, la famille, l’entourage et l’école peuvent provoquer un véritable impact négatif. D’après une citation de l’auteur « ces derniers peuvent  » hypertrophier  » dès leur plus jeune âge des zones ou fonctions du cerveau (au détriment d’autres zones qui sont pourtant dans une période  » sensible  » du développement), par le renforcement d’indices positifs ou négatifs issus de l’environnement qui ne tiendrait pas compte d’un maintien homéostasique du développement des différentes fonctions (mentales, instrumentales, affectives) ». Ainsi, ces enfants disposent d’une sensibilité psychoaffective extrême.

Selon Sylvie Tordjman, chef du service de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à Rennes, l’enfant peut également se sentir marginalisé en classe. Il peut éprouver un sentiment d’abandon, pouvant engendrer un état plus ou moins dépressif. Il a alors l’impression de ne pas être comme les autres, peut alors en découler une certaine « phobie scolaire » incitant l’enfant à faire abstraction de ses capacités intellectuelles. Néanmoins, l’enfant peut tout à fait avoir développé des relations sociales extérieures totalement saines, tout en conservant des difficultés de relations au sein de l’école.

Les enfants précoces s’avèrent être plus compétents que les autres élèves en matière de  maturité intellectuelle, mais également, sur le plan scolaire. Grâce à leurs connaissances développées et leur aptitude à en assimiler aisément de nouvelles, ils progressent plus facilement en termes d’apprentissage. Cette situation peut engendrer une non prise en considération de l’enfant en question, ce qui peut se manifester par un certain renfermement, une perte d’intérêt ou une attitude de discrétion afin de se faire oublier et ne pas être marginalisé. Ils peuvent alors développer un sentiment de mal-être ou, à l’inverse, se dresser en révolte et devenir des éléments perturbateurs. Là-encore, ce principe limite leur intégration dans la classe. Leurs camarades développent ainsi une certaine incompréhension des ces comportements, ce qui peut engendrer une stigmatisation de l’enfant surdoué. Ces attitudes peuvent également avoir un impact sur la relation établie entre l’élève précoce et l’enseignant. Une sorte de tension peut s’aménager avec le professeur et perturber l’enfant en question puisque l’élève agitateur ou distrait peut favoriser attitude non coopératrice de l’instituteu(trice). Ceci peut donc créer un sentiment de rejet et de dégoût pour l’école puisque l’enfant n’est pas jugé sur ses véritables capacités intellectuelles. Dans une situation opposée, Jean-Charles Terrassier traite de « l’effet pygmalion négatif ». L’enseignant sera ici exigent envers son élève qu’il sait surdoué et sollicitera de celui-ci un potentiel scolaire dit « ordinaire ». Il l’encouragera vers des connaissances inférieures à ses capacités et pourra ainsi créer une sorte de soumission de l’enfant à ses désirs personnels. Dans ce sens, l’enfant aura beaucoup de difficultés à s’assumer et à développer une bonne image de lui-même, ce qui illustre le fait que la relation entretenue avec l’enseignant peut jouer un impact considérable dans le bon déroulement scolaire d’un enfant précoce. Néanmoins, il est important de savoir que d’autres facteurs (extérieurs à l’école : famille, relations extérieures) tiennent également une place importante dans la réussite scolaire d’un élève surdoué.

Par ailleurs, et comme expliciter quelque peu précédemment, le haut potentiel intellectuel de l’enfant précoce peut se montrer pénalisant dans sa relation avec ses camarades. L’élève éprouvera un besoin d’être sous performant par rapport à ses capacités et ce dans le but de favoriser son intégration avec ses pairs. Ceci peut créer chez lui une certain souffrance intérieure.

 

La situation du surdoué en classe ordinaire est analogue à celle de l’enfant d’intelligence normale contraint à passer sa vie scolaire dans une classe pour déficients mentaux. Il ne faut donc pas être surpris par la suite qu’un tel élève présente des difficultés d’adaptation et d’identification avec ses camarades. En effet, le groupe de pairs auquel appartient l’enfant joue également un poids non négligeable dans ce phénomène. Le surdoué ne doit pas déborder d’une façon excessive des normes de son groupe, sous peine d’en être rejeté. Jean-Charles Terrassier précise bien que « L’enfant surdoué n’est qu’un enfant, mais surdoué ».

 

Nouvelle Reformulation de la Question : Question de Recherche

 

Grâce aux différentes étapes qui constituent la démarche de la méthodologie de la recherche, la question initiale a pu être soumise à une réflexion exhaustive. Les éléments recueillis permettent d’aboutir à une remise en cause de cette question initiale, qui est la suivante : En quoi les relations sociales de l’enfant surdoué, au sein de la classe, peuvent-elles influencer sa scolarité vers l’échec ?

Toutefois cette interrogation ne s’avère pas être assez précise car les termes « au sein de la classe » ne sous-entendent pas forcément « camarades » et « enseignant ». Or, leur participation est indéniable au sein de la réussite scolaire ou non d’un élève surdoué. Une nouvelle fois, et suite à cette formulation d’hypothèses, notre question a évolué afin de se préciser sur les relations sociales de l’enfant surdoué avec ses autres camarades. Cette nouvelle interrogation peut alors être considérée en tant que question de recherche : En quoi les relations scolaires d’un enfant surdoué, avec ses camarades et son enseignant, peuvent-elles influencer sa scolarité vers l’échec ?

 

Grâce à ce dossier, nous avons développé nos connaissances, qu’elles soient dirigées sur les techniques documentaires ou dans un but personnel. Celui-ci s’est fait progressivement. Cependant, nous avons eu quelques périodes de flou qui ont fini par s’éclaircir. Le choix du sujet n’a posé aucun problème mais la rédaction nous est apparue beaucoup plus complexe.

Tout d’abord, les documents n’ont pas été faciles à trouver mais en diversifiant les techniques et les lieux de documentation, nous avons fini par être riche en informations. Ensuite, il a fallu commencer à rédiger. Nous avons eu quelques difficultés à cerner le contenu de chaque partie. Aussi, après quelques explications, ceci nous a semblé beaucoup plus net.

Nous avons donc passé beaucoup de temps à réfléchir sur mon sujet, notre question, afin de recadrer le contenu de notre dossier.

En ce qui concerne les enfants surdoués, l’opinion de chacune de nous a beaucoup évolué ainsi que nos connaissances en la matière. Au début, nous ne connaissions quasiment rien sur ce sujet. Néanmoins, nous avons beaucoup évolué car, auparavant, nous ne comprenions pas vraiment comment des enfants surdoués pouvaient avoir des échecs scolaires avec un tel développement des capacités intellectuelles. Les recherches nous ont donc permises d’ouvrir les yeux sur tous les problèmes que pouvaient engendrer ces cas. Pourtant, il ne faut pas non plus croire que tous les enfants précoces sont malheureux et échouent. Cependant, en France, peu de mesures sont prises pour éduquer au mieux ces enfants. Il est dommage que l’école soit autant basée sur l’égalité des  chances, ce qui conduit à perdre de vue les véritables besoins de ces enfants tous différents les uns des autres. Selon moi, être surdoué reste tout de même un avantage lorsqu’il est reconnu en tant que tel mais l’enfant en question nécessite et demande un soutien considérable.

 

Les Ouvrages

 

  • ADDA, Arielle. Le livre de l’enfant doué. Paris, Solar, 1999. 351 pages.
  • AJURIAGUERRA, Julian de. Manuel de psychiatrie de l’enfant. 2éd., Paris : Masson, 1974. 1089 pages.
  • BERT, Jacques. L’échec scolaire chez les enfants dits surdoués. Paris, Nathan, 2006.

310 pages.

  • COTE, Sophie. Doué, surdoué, précoce, l’enfant prometteur et l’école. Paris : Albin Michel, 2002. 185 pages.
  • COTE, Sophie. Petit surdoué deviendra grand : de l’enfant précoce à l’adulte surdoué. Paris : Albin Michel, 2003. 186 pages.
  • GUILLOU, Philippe et TERRASSIER, Jean-Charles. Guide pratique de l’enfant surdoué : comment réussir en étant surdoué. 2è éd., Issy-les-Moulineaux : ESF, 2003. 143 pages.
  • OLERON, Pierre. L’intelligence. Paris, Que sais-je ? PUF, 1986. 127 pages.
  • SIAUD-FACCHIN, Jeanne. Les Surdoués. Paris, Le Cavalier Bleu, 2005. 128 pages.
  • SOCIETE FRANCAISE DE PSYCHOLOGIE. Psychologie française : Etat de la recherche sur la précocité intellectuelle. Paris, Elsevier, 2004. 352 pages.
  • TERRASSIER, Jean-Charles. Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante.

Paris, ESF Editeur, 1994. 124 pages.

 

Les Articles

 

  • DUFOUR, Véronique. Intelligence et adaptation : Les enfants intellectuellement

surdoués en situation d’inadaptation.  Le journal des psychologues. Février 1998. n°154. Pages 52-53.

  • ROYER, Jacqueline. Le destin des surdoués : réussite ou fragilité. Le journal des

psychologues. Octobre 1997, n°151. Pages 14-17.

  • VAIVRE-DOURET, Laurence. Les troubles d’apprentissage chez l’enfant, un

problème de santé publique? Actualité et Dossier en Santé Publique.  Mars 1999, n° 26. Page 34.

 

Les Sites Internet

 

  • (11 Décembre 2007). La fédération des associations Anpeip [en ligne]. Disponible sur : http://www.anpeip.org.
  • (11 Décembre 2007). Association française pour les enfants précoces. [en ligne]. Disponible sur : http://www.afep.asso.fr.
  • (11 Décembre 2007). Surdoues-info. [En ligne]. Disponible sur : http://surdoues-info.ifrance.com
  • https://www.testqiofficiel.com

 

Les Mémoires

 

  • DELAITRE, Laurence. La précocité intellectuelle : une intelligence parfois déstabilisante… et souvent dérangeante. 150 p. : dactyl. Mémoire de maîtrise de l’éducation et du développement : Angers : U.C.O.-I.P.S.A. : 1991.

 

Le développement psychologique de l’enfant selon la théorie de Piaget

Avant d’entamer la lecture de ce document présentant la théorie du développement psychologique de l’enfant, il me semble important de vous resituer dans quelle démarche scientifique se trouvait Piaget lorsqu’il entreprit d’étudier le développement Psychologique de l’enfant car je suis convaincu que cela a une importance capitale.

Rappelons d’abord que Piaget est d’abord et avant tout, depuis 1918, Docteur en sciences naturelles (et non Psychologue). Son intérêt est donc en premier lieu porté sur l’étude de la nature. Et c’est dans ce cadre qu’il débute ses travaux d’études sur le développement de l’enfant. En effet, en partant de la théorie de l’évolution de Darwin, Piaget veut construire, sur le même schéma, une théorie de la connaissance. Pour lui, comme pour l’évolution des espèces, la connaissance de l’humain est due à une évolution et une adaptation des formes de l’élaboration de la logique. Et pour lui, le seul moyen d’étudier ces différentes formes d’élaboration de la logique, consiste à étudier le développement de la logique de l’enfant qui, selon son postulat, devrait suivre le même cheminement que l’évolution de la logique à travers l’Histoire. Son intérêt porté à l’étude de l’enfant part donc de ce postulat issu des sciences naturelles.

Ainsi, influencé par la théorie de l’évolution de Darwin, Piaget pose trois ancrages dans son modèle théorique qu’il est important de nommer :

– L’ancrage épistémologique : pour Piaget, la connaissance est un processus et non un état stable. Il cherche donc à comprendre comment on passe de la non-connaissance à la connaissance. C’est pourquoi il décide d’étudier l’enfant. – L’ancrage biologique : la maturation cérébrale va permettre d’organiser des  structurations successives qui permettront la structuration de la pensée du sujet. – L’ancrage logico-mathématique : pour Piaget, l’intelligence s’élabore par une adaptation à l’environnement et une organisation de tout cela. Cette organisation se fait selon lui sous un mode logico-mathématique c’est-à-dire par un ensemble d’opérations définies comme des actions intériorisées, réversibles et coordonnées dans un système d’ensemble.

Pour schématiser le postulat de départ de Piaget, on peut donc dire que pour lui, l’intelligence assimile l’ensemble de la réalité et accommode l’action au monde environnant. Partant de là, voici maintenant les stades de développement qu’il a catégorisé après ses longues études expérimentales réalisées auprès d’enfants.

  1. I) Le stade de l’intelligence sensori-motrice

De 0 à 2 ans

Ce stade catégorisé par Piaget est découpé en 5 sous-stades qui seront développés tout au long de ce chapitre. Si ces sous-stades sont bien détachés les uns des autres, comme vous pourrez le lire, ils appartiennent bien tous à un seul et même stade : le stade de l’intelligence sensori-motrice car ils sont tous définis par Piaget comme utilisant l’intelligence pratique (c’est-à-dire l’intelligence permettant de s’adapter à l’environnement) et le réflexe comme matériel privilégié.

1) Le sous-stade de l’exercice réflexe (de 0 à 1 mois)

A la naissance, l’enfant dispose uniquement d’un matériel réflexe nécessaire et héréditaire dont le plus visible est le réflexe de succion. Pour Piaget ce matériel réflexe constitue ce qu’il nomme « schème » c’est-à-dire la plus petite unité d’un acte. En partant de ce constat, Piaget essaie de comprendre comment ces réflexes héréditaires vont permettre à l’enfant d’interagir. Piaget constate que dans ce sous-stade deux fonctions nécessaires à l’adaptation sont confondues. Il s’agit de notions d’assimilation et d’accommodation. Pour Piaget, l’assimilation correspond à un processus où une donnée de l’extérieur est assimilée par la structure actuelle du sujet. L’accommodation, quant à elle, correspond à une modification de la structure actuelle du sujet afin de s’adapter à une ou plusieurs modifications de l’environnement. Si l’on prend le réflexe de succion, on se rend compte que le bébé tête de mieux en mieux (c’est l’accommodation) et qu’il consolide ce réflexe au contact du sein (c’est l’assimilation). Pour arriver à cette assimilation, le bébé a bien évidemment besoin de répétition. Avec ce réflexe de succion, le bébé ébauche alors le principe d’une réaction circulaire. Au fil du temps, avec l’assimilation et l’accommodation, les schèmes vont s’organiser les uns avec les autres par l’activité même du sujet même si, à ce stade, il n’y a pas encore de distinction / de rupture entre le biologique et l’adaptation intellectuelle. En effet, ici, le sens des choses se traduit uniquement par des perceptions sensorielles.

Ce sous-stade est donc marqué par une prépondérance des perceptions sensorielles. Si l’assimilation et l’accommodation ne distinguent pas encore le biologique de l’adaptation intellectuelle, pour Piaget, ce sont quand même elles (ce qu’il nomme invariants fonctionnels) qui vont permettre la transition entre ces deux éléments : biologique et adaptation intellectuelle, et ce par la répétition, c’est-à-dire par le principe de réaction circulaire.

 

2) Le sous-stade des premières habitudes et d’adaptation acquise

(réactions circulaires et schèmes primaires de 1 à 4 mois)

Arrivé à ce sous-stade, l’invariant fonctionnel « assimilation » prime sur l’accommodation. En effet, progressivement, le matériel héréditaire va se doubler d’adaptation acquise et d’habitudes et ce grâce à l’apprentissage de données nouvelles liées à l’adaptation au monde extérieur. Ici, ce sont les réflexes développant des réactions circulaires qui permettent à l’enfant d’acquérir des habitudes, qui elles-mêmes, seront les moteurs d’une première adaptation au monde extérieur. Ainsi, les réflexes se consolident et se développe par là même un ensemble sensori-moteur (c’est-à-dire « agir en se sentant agir »). Cependant, l’enfant n’a pas encore de réelle conscience. Ces réactions circulaires venues des réflexes ne sont pas encore vraiment conscientes. Ces réactions circulaires se réalisent par l’action elle-même et non par la volonté d’agir. En effet, dans ce sous-stade, c’est l’action, et uniquement l’action, qui est le moteur de l’action et ce par les perceptions sensorielles qu’elle suscite. Pour l’enfant, le monde n’est qu’un ensemble de tableaux sensoriels dans lequel les sensations ne sont pas reliées. Les sensations peuvent être reconnues mais elles n’ont aucune permanence, elles n’existent que dans l’instant. L’espace, quant à lui, est vu comme plusieurs espaces indépendants selon l’action. C’est l’action qui crée l’espace. Le temps n’a pas d’existence réelle. En fait, dans ce stade, l’enfant a une attitude d’égocentrisme intégrale et inconsciente.

Toutefois, il commence ici à y avoir un début de distinction entre signifiant et signifié même si elle reste primaire car, avec les habitudes, l’enfant commence à réaliser des prévisions à partir de signaux « indices » mais cela reste quand même ancré aux perceptions sensorielles. Par exemple, quand on incline l’enfant sur le côté, apparaît le réflexe de succion. L’inclinaison est donc un signal « indice », un signifiant.

3) Le sous-stade des réactions circulaires secondaires et des schèmes

secondaires (de 4 mois et demi à 8-9 Mois)

Ce sous-stade débute avec l’apparition des réactions circulaires secondaires qui se caractérisent par la répétition d’action dans le but de retrouver le résultat qui s’était produit par hasard. Ce sous-stade est donc orienté vers l’objet, à la différence du sous-stade précédent qui était, lui, orienté vers l’action. Pour Piaget, ces réactions circulaires secondaires se forment par une assimilation réciproque des deux schèmes en présence (Par exemple : tirer un cordon : schème moteur et schème visuel). C’est en d’autres termes une compréhension que le résultat est du à l’action ce qui constitue une ébauche de but. C’est ce que Piaget nomme « intentionnalité primaire ». Cela va être prolongé à tous les objets qui se portent à l’enfant, ce qui va l’amener à se rendre compte de la différence entre les objets. L’objet devient un signal et commence à prendre du sens. Les réactions circulaires secondaires sont possibles car les schèmes sont organisés entre eux. Cela témoigne de l’émergence de comportements intelligents car apparaît une mobilité des schèmes.

Ces réactions circulaires secondaires permettent un début de permanence de l’objet. Cependant, cette permanence est pratique car associée à l’action et n’est que momentanée. L’espace, quant à lui, prend de la consistance mais n’est pas encore construit. Seul l’espace concernant l’action est coordonné. L’enfant commence à avoir des intentions même si elles restent floues. En effet, l’enfant veut seulement retrouver le même résultat mais il ne fait pas encore de prévisions. En ce qui concerne le temps, l’enfant ne le perçoit que comme une succession d’événements non inclus dans une durée.

Dans ce sous-stades, si des prémisses d’intentions (l’intentionnalité primaire) apparaissent, il n’y a pas encore de distinction entre signifiant et signifié. Il y a uniquement l’apparition d’indices intermédiaires comme, par exemple, le bruit d’air de la tétine annonçant la fin du biberon. Là encore, la signification ne se situe que dans l’action et en est indissociée. C’est à ce sous-stade que l’enfant réalise des imitations systématiques des gestes qu’il peut voir.

4) Le sous-stade de coordination des schèmes secondaires

(8-9 mois à 11-12 mois)

Le comportement caractéristique de ce sous-stade correspond à la recherche d’un intermédiaire pour atteindre un objet. Arrivé à ce stade, et avec l’apparition de ce type de comportement, on assiste donc à une manifestation de l’intentionnalité, c’est-à-dire à une dissociation des buts et des moyens pour effectuer ce but. En fait, l’enfant cherche à combiner plusieurs schèmes (mobilité des schèmes). Au fur et à mesure, ces schèmes s’élaborent de manière à devenir des concepts pratiques. Il va y avoir une combinaison des schèmes de moyens et des schèmes de buts. C’est le principe d’organisation. A la différence des trois autres sous-stades, l’accommodation n’est plus une accommodation à l’objet mais une accommodation à la situation.

Cependant, l’enfant ne maîtrise pas encore la permanence de l’objet en soi. On assiste à un comportement de recherche de l’objet perdu mais l’enfant ne tient pas compte du déplacement de l’objet. La permanence de l’objet n’est pas associée à l’objet lui-même mais à sa position (Ex : l’expérience de Piaget et l’erreur A non B). Avec la locomotion, la bannière entre espace proche et espace lointain est franchie. L’espace devient alors plus consistant et acquiert une certaine permanence mais l’espace n’est pas encore homogène. Pour l’enfant, l’espace est mobile quand il se déplace. Dans ce sous-stade, on voit également apparaître des indices vrais, indépendants de l’action propre de l’enfant, qui permettent de commencer à différencier le signifiant du signifié. Par exemple, l’enfant va pleurer quand on lui met un bavoir après le bain car il sait qu’il va prendre ses médicaments « pas bons ». Parallèlement, l’enfant continue ses activités d’imitation mais il sait désormais imiter des parties invisibles du corps.

 

5) Le sous-stade des réactions circulaires tertiaires (schèmes tertiaires)

Combinaison expérimentale des schèmes et découvertes De 11-12 mois à 18 mois

Ce sous-stade correspond au dernier réellement sensori-moteur. En effet, arrivé à ce sous-stade, l’enfant réalise des réactions circulaires tertiaires, c’est-à-dire des actions que l’enfant réalise et fait varier pour en explorer les potentialités. Ici, il y a une intention spontanée d’expérimenter l’objet. Par conséquent, l’accommodation devient prépondérante. C’est elle qui commande l’assimilation. En fait, l’enfant ajuste des schèmes qu’il a lui-même construits. Et c’est la découverte qui provoque l’apprentissage. Les réactions circulaires tertiaires traduisent une activité assimilatrice structurante qui introduit une distinction entre schèmes principaux (qui motivent le but de l’action) et schèmes secondaires ou auxiliaires (moyen pour atteindre le but). Malgré cela, ce sous-stade est toujours sensori-moteur dans le sens où l’intelligence est toujours pratique et est immédiate. L’adaptation se produit dans l’action. Par contre, l’enfant évolue car il ne fait plus l’erreur A non B, c’est-à-dire qu’il tient compte des déplacements des objets les uns par rapport aux autres. Le monde devient donc cohérent et acquiert une structure.

Ici, la signification correspond toujours à des indices mais il apparaît un détachement du contexte. L’enfant est capable de faire des prévisions, des anticipations pratiques (exemple : s’il voit des peluches, il joue avec). Apparaît également une augmentation des imitations des modèles nouveaux en expérimentant des mouvements mais ces imitations restent encore dans l’immédiat. Il n’y a pas encore d’imitation sans la présence d’un modèle.

6) Le sous-stade de combinaison mentale des schèmes : invention et

représentation de 18 mois à 2 ans

Arrivé à ce sous-stade, l’enfant a une grande spontanéité des schèmes. Cela est du à l’accès à la représentation mentale de son action. L’enfant n’a désormais plus besoin de tâtonner puisqu’il peut coordonner mentalement les schèmes. Pour Piaget, l’enfant effectue une assimilation structurante car l’enfant, face à un problème, réorganise les schèmes. Ces schèmes vont alors s’assimiler réciproquement. Cela nécessite donc de la représentation car l’enfant a besoin d’un objet mental pour combiner réciproquement les schèmes. Et c’est l’accommodation qui permet cela. Ici, il y a donc un équilibre entre accommodation et assimilation. On assiste donc à une interaction entre l’invention et la représentation puisque c’est cette interaction qui va permettre à l’enfant de déployer un comportement adapté. Dès lors, l’enfant peut manipuler des schèmes indépendamment de la perception immédiate.

Cependant, pour en arriver là, Piaget prouve qu’il faut une différenciation totale entre signifiant et signifié. C’est d’ailleurs pour cela que l’imitation différée n’apparaît qu’à ce stade. C’est ici, pour Piaget, la preuve de l’utilisation de la fonction symbolique. En fait, l’image mentale n’est pas une photographie mais c’est une construction selon Piaget. C’est une activité motrice intériorisée.

 

Conclusion du stade de l’intelligence sensori-motrice

Pendant la période sensori-motrice, on assiste donc à une décentration progressive de l’enfant. On passe d’une confusion totale entre lui et son environnement à un environnement cohérent, stable et structuré. Pour Piaget, tout en structurant le monde, l’enfant se structure lui-même. La logique sensori-motrice repose sur le schème et c’est dans l’action que l’enfant comprend le monde qui l’entoure. A la fin de ce stade, l’enfant a assimilé le monde pour accommoder ses actions. Il effectue alors des comportements adaptés.

 

  1. II) Stade de préparation et d’organisation de

l’intelligence opératoire concrète De 2 ans à 11-12 ans

Arrivé à ce stade, l’enfant a accédé à la fonction symbolique dans la représentation du monde au point de vue mental. Les schèmes sont désormais intériorisés. Comme nous l’avons vu, la représentation mentale va permettre à l’enfant de s’adapter à son environnement. Cependant, à ce stade, il reste deux difficultés majeures à résoudre pour l’enfant quant à une adaptation optimale à l’environnement : L’égocentrisme et la réversibilité. Pour Piaget, l’égocentrisme se définit comme la tendance de l’enfant à expliquer le monde uniquement par son propre point de vue. Cela pose un problème à l’enfant dans son adaptation au monde car cela l’empêche de se décentrer et donc de réaliser une « analyse du monde » objective. La réversibilité, quant à elle, se définit comme la capacité à penser a posteriori une action réalisée dans le but d’auto-corriger son action. A ce stade, l’enfant ne l’a pas encore correctement acquis, ce qui l’empêche de corriger ou de moduler ses actions afin qu’elles soient plus adéquates. Là encore, cela pose un problème à l’enfant dans son adaptation au monde extérieur. Ces deux points problématiques devront donc être corrigés tout au long de ce deuxième stade pour que l’enfant continue son évolution et son adaptation au monde extérieur. Comme pour le stade précédent, cela va apparaître de façon progressive. C’est la raison pour laquelle Piaget va découper ce stade en cinq sous-stades ; chacun répondant à une ou plusieurs évolutions majeures primordiales au développement de l’enfant.

1) Le sous-stade de consolidation des représentations de 2 à 4 ans

Comme nous l’avons vu, la fonction symbolique, principalement fondée sur les images mentales, apparaît vers 2 ans en même temps que l’imitation différée, le jeu symbolique et le langage. Ces trois activités nécessitent en effet la manipulation de la pensée puisque, par exemple, grâce à l’imitation, l’enfant construit des signifiants de plus en plus complexes et variés qui permettront de constituer un système de symboles individuels.

Cependant à ce stade, la pensée est purement assimilatrice et entièrement égocentrique puisque le signifiant et le signifié sont assimilés en même temps. Par exemple, l’objet « morceau de bois » et son signifiant « épée » sont assimilés en même temps.

Le jeu symbolique consiste ici à satisfaire le moi en transformant le réel en fonction des désirs. Ainsi, l’assimilation prédomine sur l’accommodation.

Néanmoins, il existe quand même une pensée adaptée (« sporadique » pour Piaget) qui se manifeste sous forme de pensée pré-conceptuelle. Les schèmes d’action restent malgré tout identiques aux schèmes verbaux puisque, pour Piaget, les mots sont toujours associés à des images.

Progressivement cependant va apparaître une association de l’objet à un concept (et plus uniquement à une image). C’est cela que Piaget nomme « pensée pré-conceptuelle ».

 

Avec le pré-concept, l’enfant élabore un schème d’action à mi-chemin entre le symbole et le concept et assimile à un objet privilégié sans accommodation du concept à tous les objets auxquels cela peut être généralisé.

Ce stade est donc marqué, pour Piaget, par le développement de cette pensée pré- conceptuelle.

2) Le sous-stade de l’organisation représentatrice fondée sur des configurations statiques ou sur une assimilation de l’action propre de 4 à 5 ans et demi

Vers 3 ans et demi / 4 ans, l’enfant devient capable de s’expliquer. On peut alors observer l’organisation de ses représentations ainsi que les caractéristiques de l’égocentrisme. Pour Piaget, le langage égocentrique (monologue) s’oppose au langage socialisé même s’il correspond, tout comme l’égocentrisme d’ordre intellectuel en général, à une attitude spontanée qui va commander l’activité psychique de l’enfant. Cette attitude a à la fois un aspect négatif et un aspect positif pou Piaget ; L’aspect négatif vient du fait que cette attitude égocentrique empêche l’enfant de coordonner des éléments objectifs du monde. Cependant, elle a un aspect positif dans le sens où elle permet à l’enfant d’absorber le monde, d’incorporer les choses ainsi que les groupes sociaux car l’enfant s’imagine connaître les choses et les personnes alors qu’en fait il projette les qualités de son propre moi sur les autres. L’enfant est donc immergé dans son égocentrisme à ce sous-stade ; égocentrisme lui permettant néanmoins à analyser et comprendre le monde qu’il entoure même si tout tourne autour de lui. Pour Piaget, cet égocentrisme « naturel » n’est pas unique, il prend plusieurs formes. Il détermine en effet 2 catégories d’égocentrisme :

– L’égocentrisme ontologique, lui-même divisé en deux attitudes : l’animisme

correspondant à la croyance que toutes les choses sont vivantes et l’artificialisme défini comme la croyance que tout a été créé par l’homme. – L’égocentrisme logique, lui aussi divisé en deux attitudes : le syncrétisme qui empêche l’enfant d’analyser et de définir les choses et la transduction correspondant à l’impossibilité de l’enfant à démontrer.

Pour Piaget, toutes ces manifestations témoignent de l’assimilation déformante de la réalité. L’accommodation quand elle se présente est subordonnée à l’assimilation. L’accommodation est donc ici superficielle même si elle existe bel et bien. Reste alors à comprendre comment va s’opérer le passage de cette pensée irrationnelle à une pensée rationnelle.

 

3) Le sous-stade des représentations articulées par régulation de 5 ans et

demi à 7-8 ans

Arrivé à ce stade, l’enfant va commencer à opérer une décentration, c’est-à-dire qu’il va se dégager progressivement de son point de vue subjectif, car ses représentations deviennent de moins en moins statiques et donc moins globales et plus mobiles. Ainsi, l’enfant va pouvoir coordonner ses représentations et accéder, à la fin de ce sous stade, à la réversibilité. La réversibilité apparaît progressivement grâce au mécanisme, nommé par Piaget : l’intuition primaire. Cette intuition primaire est démontrée par Piaget par son expérience des jetons. En effet, Piaget place 6 jetons en ligne et demande à l’enfant de 3-4 ans de faire la même ligne avec des jetons mis à sa disposition. Piaget montre ainsi que l’enfant de cet âge met autant de jetons qu’il en faut pour faire la même longueur de ligne sans tenir compte du nombre de jetons réellement identique à la première ligne. En fait, l’enfant se laisse piéger par ce qu’il voit. Cependant, arrivé à 5 ans (c’est-à-dire à ce stade), l’enfant met bien 6 jetons pour réaliser la même ligne mais dès lors qu’on écarte les premiers jetons, il pense que c’est plus pareil. C’est là l’intuition primaire puisque l’enfant a, au départ, l’intuition de mettre autant de jetons que la ligne témoin mais il ne conserve pas ce raisonnement dès lors qu’on modifie cette ligne. L’enfant évolue donc même s’il continue de se laisser piéger par ce qu’il voit. Ce phénomène correspond, selon Piaget, au prima du figuratif. Cette intuition primaire va persévérer jusqu’à 7-8 ans, en devenant au fur et à mesure de moins en moins prégnante. Dès lors qu’elle n’apparaîtra plus, l’enfant ne se situera plus dans ce sous-stade mais dans le sous-stade suivant.

4) Le sous-stade des opérations concrètes simples et élémentaires de 7-8

ans à 9-10 ans

L’enfant n’utilise plus ici l’intuition primaire. Il a en effet acquis le principe de conservations qui n’est possible qu’à partir du moment où il maîtrise la réversibilité. La réversibilité est acquise, selon Piaget, à partir du moment où l’enfant est capable d’utiliser 3 aspects dans le principe conservation :

– L’identité, c’est-à-dire que l’enfant se dit que l’on a rien enlevé et rien ajouté donc

c’est la même chose – L’inversion, c’est-à-dire que l’enfant se dit que si on fait l’inverse, on revient à la

même chose – La compensation, c’est-à-dire que l’enfant se dit si, par exemple, une pâte à modeler

est plus fine que celle témoin, la quantité est compensée car elle est plus haute.

Cependant, Piaget remarque que, si ces 3 aspects sont maîtrisés dès 7-8 ans, il existe des décalages horizontaux dans le principe de conservation selon le « type » de « matières ». En effet, vers 7 ans, l’enfant a acquis l’équivalence quantitative, c’est-à-dire la conservation des longueurs et des surfaces. Il faut par contre attendre 7-8 ans pour qu’il acquière la conservation des substances, 8-9 ans pour la conservation des poids et 9-10 ans pour la conservation des volumes. On voit donc bien que l’intuition primaire est tenace selon le type de conservation et qu’elle ne disparaît que progressivement tout au long de ce sous-stade.

 

Arrivé à ce sous-stade, 3 types d’opérations se mettent en place :

– Les opérations de classification correspondant à un système d’opération qui permet de mettre en relation les différences et les ressemblances entre concept et objet. Cela implique alors la relation d’inclusion. Par exemple, avec 10 marguerites et 2 roses, l’enfant doit construire la classe de marguerites, des roses pour les classer en une catégorie : les fleurs. – La sériation qui consiste à ordonner les éléments en fonction d’une propriété qui varie

(par exemple, ordonner du plus petit au plus grand). – Les opérations numériques/la numération qui n’est maîtrisée que vers 8 ans, dès lors que l’enfant maîtrise la logique de classification et de sériation car les nombres ont une classification faisant appel à la relation d’inclusion et la relation d’ordre.

Ces trois opérations constituent des opérations concrètes simples et élémentaires selon Piaget car elles ont besoin du « concret » pour pouvoir être réalisées. Pour lui, ces opérations se nomment « opérations logico-mathématiques ».

5) Le sous-stade des opérations concrètes complexes spatio-temporelles

de 9-10 ans à 11-12 ans

Si dans le sous-stade précédent l’enfant a toujours besoin d’un support concret pour réaliser les opérations de classification, de sériation et de numération, arrivé à ce stade, il va commencer à réaliser des opérations avec un support abstrait comme le temps ou l’espace. Et comprendre le temps et l’espace, aussi difficile que ce soit, reste néanmoins nécessaire pour comprendre le monde. Deux grandes opérations apparaissent à ce stade selon Piaget :

– Les opérations temporelles – Les opérations spatiales

Les opérations temporelles

Ces opérations n’apparaissent bien évidemment pas soudainement. Il existe des prémisses dès le stade sensori-moteur avec les intuitions de temps (ex :temps entre les biberons) mais ce temps n’est ni homogène, ni uniforme. Ce n’est que vers 8 ans qu’apparaissent les premières opérations temporelles. Il y a d’abord les opérations d’ordination (c’est-à-dire la maîtrise de l’ordre temporel) puis les opérations d’emboîtement des durées (les durées courtes s’emboîtent dans les durées longues, cela constitue un reflet de classification) puis la maîtrise logique du temps vers 10 ans.

Les opérations spatiales

Ces opérations ne sont réellement maîtrisées à cent pour cent que vers 11-12 ans et passent par la maîtrise de trois opérations :

– les opérations topologiques qui consistent à savoir que quelqu’un placé à un autre endroit que moi ne voit pas la même chose que moi, il n’a pas le même angle de vue. Ici, l’enfant sait que l’autre ne voit pas la même chose mais ne sait pas ce qu’il voit. – Les opérations projectives permettent à l’enfant de projeter les opérations

topologiques dans une structure qui les enveloppe. – Les opérations euclidiennes qui englobent les deux opérations précédentes. Ici, l’espace

détient enfin des propriétés logiques que l’on peut manipuler. L’enfant arrive désormais à conserver l’espace qui devient homogène même s’il faut toujours à l’enfant du matériel concret pour réaliser ces opérations.

 

Conclusion

Voici donc comment Piaget a théorisé le développement Psychologique de l’enfant de 0 à 12 ans. A la fin de ce résumé, il manque donc la période d’adolescence marquant la transition entre l’enfance et l’âge adulte. Ce manque est volontaire ici car j’ai voulu uniquement m’intéresser au développement psychologique de l’enfant et non de l’adolescent. Si vous êtes intéressé par cela, je vous conseille de lire les nombreux ouvrages de Piaget qui sont tous très enrichissants quant à la compréhension du développement psychologique. Je vous souhaite donc à toutes et à tous bonne lecture pour la prochaine étape du développement psychologique : l’adolescence.

Bibliographie indicative :

La psychologie de l’enfant par Jean Piaget et Bärbel Inhelder (Broché – 10 septembre 2004) La Représentation du monde chez l’enfant par Jean Piaget et Quadrige (Broché – 23 octobre 2003)

L’effet Mozart sur le cerveau des bébés

Ecouter de la musique de Mozart pour améliorer son QI?

Vous avez probablement entendu parler de l’effet Mozart. C’est l’idée que si les enfants ou même les bébés écoutent la musique composée par Mozart, ils deviendront plus intelligents. Une recherche rapide sur Internet révèle de nombreux produits pour vous aider dans cette tâche. Quel que soit votre âge, il y a des CD et des livres pour vous aider à exploiter la puissance de la musique de Mozart, mais quand il s’agit de preuves scientifiques il y a moins de résultats sur internet.

L’effet Mozart

L’expression « l’effet Mozart » a été inventée en 1991, mais c’est une étude décrite deux ans plus tard dans la revue Nature qui a suscité un réel intérêt médiatique et public sur l’idée que l’écoute de musique classique améliore le cerveau. C’est une de ces idées qui semble plausible. Mozart était sans aucun doute un génie lui-même, sa musique est complexe et il y a un espoir que si nous en écoutons assez, un peu de cette intelligence pourrait déteindre sur nous.

 

L’idée a pris son envol, des milliers de parents jouant Mozart à leurs enfants, et en 1998, Zell Miller, le gouverneur de l’État de Géorgie aux États-Unis, a même demandé que de l’argent soit mis de côté dans le budget de l’État pour que chaque nouveau-né puisse recevoir un CD de musique classique. Il n’y a pas que les bébés et les enfants qui ont été délibérément exposés aux mélodies de Mozart. Lorsque Sergio Della Sala, psychologue et auteur du livre Mind Myths, a visité une ferme de mozzarella en Italie, le fermier a fièrement expliqué que les buffles écoutaient trois fois par jour du Mozart pour les aider à produire un meilleur lait.

 

Je laisserai le débat sur l’impact sur le rendement laitier aux agriculteurs, mais qu’en est-il des preuves que l’écoute de Mozart rend les gens plus intelligents ? Qu’est-ce que les auteurs de l’étude initiale ont découvert pour avoir un tel impact sur l’imagination du public ?

 

Quand on regarde le document original, la première surprise est que les auteurs de l’Université de Californie, Irvine, sont modestes dans leurs revendications et n’utilisent même pas l’expression « effet Mozart » dans le document. La deuxième surprise est qu’elle n’a pas été menée du tout sur les enfants : en fait, elle l’a été avec les piliers des études psychologiques – les jeunes étudiants adultes. Seuls 36 étudiants y ont participé. A trois reprises, on leur a donné une série de tâches mentales à accomplir, et avant chaque tâche, ils ont écouté soit dix minutes de silence, soit dix minutes d’une cassette d’instructions de relaxation, soit dix minutes de la sonate de Mozart pour deux pianos en ré majeur (K448).

 

Les élèves qui ont écouté Mozart ont mieux réussi dans les tâches où ils ont dû créer des formes dans leur esprit. Pendant une courte période, les élèves étaient meilleurs dans les tâches spatiales où ils devaient regarder des morceaux de papier pliés avec des coupures et prédire comment ils apparaîtraient une fois dépliés. Mais malheureusement, comme les auteurs l’indiquent clairement à l’époque, cet effet dure une quinzaine de minutes. Donc ça ne vous apportera pas une intelligence améliorée toute la vie

 

Stimulation cérébrale

 

Néanmoins, les gens ont commencé à théoriser sur les raisons pour lesquelles la musique de Mozart en particulier pouvait avoir cet effet. La complexité de la musique a-t-elle causé des schémas neuronaux dans le cerveau similaires à ceux associés à la résolution de puzzles spatiaux ?

 

D’autres recherches ont suivi, et une méta-analyse de seize études différentes a confirmé que l’écoute de la musique conduit à une amélioration temporaire de la capacité à manipuler les formes mentalement, mais les bénéfices sont de courte durée et ne nous rendent pas plus intelligents à long terme.

 

Puis il est apparu que Mozart n’était peut-être pas si spécial après tout. En 2010, une plus grande méta-analyse d’un plus grand nombre d’études a de nouveau trouvé un effet positif, mais que d’autres types de musique ont tout aussi bien fonctionné. Une étude a révélé que l’écoute de Schubert était tout aussi bonne, de même que l’écoute d’un passage lu à haute voix dans un roman de Stephen King. Mais seulement si vous l’avez apprécié. Ainsi, le plaisir et l’engagement sont peut-être la clé, plutôt que les notes exactes que vous entendez.

 

Bien que nous ayons tendance à associer l’effet Mozart aux bébés et aux jeunes enfants, la plupart de ces études ont été menées sur des adultes, dont le cerveau se trouve bien sûr à un stade de développement très différent. Mais en 2006, une vaste étude a eu lieu. Ils ont écouté soit dix minutes du Quintette à cordes en ré majeur de Mozart, soit une discussion sur l’expérience, soit une séquence de trois chansons pop : Blur’s « Country House », « Return of the Mack » de Mark Morrison et PJ et « Stepping Stone » de Duncan. Une fois de plus, la musique a amélioré la capacité de prédire les formes du papier, mais cette fois ce n’était pas un effet Mozart, mais un effet de flou. Les enfants qui ont écouté Mozart se sont bien débrouillés, mais avec la musique pop, ils se sont encore mieux débrouillés.

 

La musique a donc un certain effet sur le cerveau, mais pour devenir plus intelligent, malheureusement, cela demande un peu plus d’efforts que de mettre un CD. Apprendre à jouer d’un instrument de musique peut avoir un effet bénéfique sur votre cerveau. Jessica Grahn, chercheuse en sciences cognitives à l’Université Western de London, en Ontario, affirme qu’une année de leçons de piano, combinée à une pratique régulière, peut augmenter le QI de trois points.

 

Ainsi, écouter Mozart ne vous fera pas de mal, ni à vous ni à vos enfants, et pourrait être le début d’un amour de toute une vie pour la musique classique. Mais à moins que vous et votre famille n’ayez un origami urgent à faire, il y a de fortes chances que le fait d’écouter une sonate ne vous rendra pas meilleur en quoi que ce soit.

 

Les échecs scolaires chez l’enfant surdoué

Les échecs scolaires

 

L’autre lieu où la surdouance et les dyssynchronies vont poser problème sera l’école. En effet l’enfant surdoué est mal supporté par celle-ci.

Le comportement

 

Il est très fréquent qu’il déclenche l’hostilité de ses camarades de classes et enseignants. Ces réussites et ses facilités le font jalouser par ses condisciples bien moins doués. Ses questions incessantes, ses objections trop pertinentes, son insatiable curiosité entrainent souvent des réactions de rejet de la part des enseignants.

  Il est de plus considéré comme inattentif, car, dans les premiers niveaux d’école, l’enfant surdoué comprend instantanément et occupe son temps par des intérêts souvent éloignés du thème de la leçon. Les professeurs supportent mal cela, d’autant plus que l’enfant est parfaitement capable de montrer qu’il a compris lorsqu’on l’interroge.

Le manque de méthode

 

En raison de ses facilités, l’enfant surdoué n’a pas besoin de passer par les exercices habituels pour s’approprier les savoirs. Aussi il n’acquiert pas la méthode de travail, ce qui peut conduire à l’échec scolaire aux alentours de la 3éme ou de la seconde. Cet échec est d’autant plus mal vécu sur le plan psychologique qu’il est habitué à une brillante réussite sans effort.

Néanmoins, à ces élèves brillants dès le départ, il faut opposer la fraction d’enfants surefficients présentant d’importantes difficultés dès leur entrée à l’école. Ici leurs dyssynchronies y jouent un rôle moins important que la spécificité de leur architecture cérébrale en arborescence.

L’interprétation littérale des mots

 

Ce défaut de compréhension, très courant chez les surdoués, montre à quel point le sens est essentiel, et que le mot doit être employé dans sa signification la plus précise. Le besoin absolu de maîtrise et de sens conduit à cette nécessité impérieuse de considérer le mot tel un « objet » aux contours bien marqués, ne supposant ni doute, ni incertitude.

 

Ce processus est à l’origine de nombreuses incompréhensions chez les parents et enseignants, et conduit à de nombreux conflits familiaux et échecs scolaires.

 

Citons, en exemple, 2 cas décrits par Jeanne Siaud-Facchin dans son article « Comprendre les difficultés d’apprentissage de l’enfant surdoué » :

 

– Lors d’un contrôle d’histoire en CM2, à la question « Que penses-tu de l’évolution de l’Homme », un enfant surdoué a répondu « Je pense que c’est bien pour l’Homme » alors qu’il était implicite pour tous les autres élèves – et l’enseignant – qu’il fallait réciter le cours sur l’évolution de l’Homme et non citer son avis personnel sur le sujet.

– Lors d’un contrôle de géométrie, toujours en CM2, la consigne était donnée en ces termes,

« Faites les figures suivantes : triangle isocèle, carré, losange » ; là encore, l’implicite pour tous attendait de tracer ces figures sur le papier, l’enfant surdoué lui n’a pas su anticiper ce sens du mot « faire » et à comprit l’exercice comme « faire » au sens de fabriquer. Et a rapporté ses figures – correctement réalisées par ailleurs – attachée avec un trombone.

Le raisonnement logico-mathématique

 

C’est un des éléments les plus révélateurs du fonctionnement cognitif hors normes de l’enfant surdoué : il montre dans un même temps la compétence arithmétique et la singularité du raisonnement utilisé.

 

Les arborescences cérébrales de son hémisphère droit vont produire en un laps de temps très court une réponse – juste le plus souvent – que l’enfant ne pourra pas justifier. Car les procédures de raisonnements lui demeurent inaccessibles (et donc inexplicables), c’est pour cela que ce type de réflexion est qualifiée d’intuitive. La réponse « apparait » sur son écran mental sans qu’il ait pu prendre conscience du cheminement à l’origine de la réponse.

 

C’est une fonction résultant de cette architecture en arborescence : des associations et des activations de données se sont produites en deçà du seuil de conscience. Pour l’enfant, ce résultat est évident.

 

Le nœud du problème est que cette compétence est inacceptable dans le cadre scolaire : un enseignant peut difficilement admettre que l’on puisse obtenir un résultat exact sans en démontrer le raisonnement. Et l’élève sera pénalisé pour ce fonctionnement naturel, car dans l’enseignement secondaire, la démonstration, et la compréhension de celle-ci priment sur le résultat – qu’il soit juste ou faux.

La capacité à sélectionner une information pertinente

 

La capacité de sélectionner une information pertinente, c’est-à-dire parmi toutes les données

possibles, repérer celle qui va permettre de répondre correctement à la question posée, est la condition indispensable à un fonctionnement intellectuel efficace.

 

Or l’arborescence cérébrale de l’enfant surdoué va compliquer sensiblement la chose. Face à ces arbres de pensées qui vont s’activer simultanément et se démultiplier, l’enfant ne va pas réussir à stopper le processus et à choisir la connaissance qui sera le plus adaptée à la situation.

 

Cette suractivation des réseaux associatifs rend souvent l’enfant impuissant à produire des devoirs structurés : copie mal rédigée, mal structurée, dans un style bâclé, souvent incompréhensible et illisible… Alors que sa pensée riche et puissante avait bien été activée à la lecture du sujet.

 

Conclusion

 

Un trouble d’apprentissage – quel qu’il soit – est un réel handicap sur le parcours scolaire de l’enfant (de plus lorsqu’il est surdoué) dont les répercussions dépassent le plus souvent le cadre strict des apprentissages. Les enjeux actuels de la réussite scolaire et la pression sociale ont transformé l’apprentissage en « théâtre » sur lequel se joue l’avenir professionnel, psychologique et social de l’enfant.

 

La souffrance est toujours associée à ces difficultés d’acquisition des connaissances, et les difficultés scolaires sont les premiers signes par lesquels l’enfant exprime sa souffrance. Les pouvoirs publics, les parents, les soignants et les enseignants doivent être sensibilisés à ces difficultés, et aux spécificités des enfants surdoués. Non pas pour reconnaître en eux une quelconque supériorité et faire de l’élitisme, mais tout simplement pour que ces enfants puissent apprendre sereinement avec cette différence, trop souvent vécue comme un boulet à leurs pieds, et qu’ils parviennent, espérons-le, à en faire une force.

 

Mais aider un enfant surdoué en échec scolaire est une chose complexe. L’école y a un rôle à jouer bien sûr, mais les parents aussi. Le point préliminaire est d’identifier les difficultés que rencontre l’enfant : il peut s’agir de haut potentiel ou de difficultés autres. Une fois la surefficience mentale détectée, il est nécessaire de rassurer l’enfant sur son « problème » ; puis ensuite envisager différentes solutions.

 

Il est possible d’opter pour une école spécialisée ou une pédagogie différente, l’école de la nativité (article de La Provence) accueille les enfants surdoués et les regroupe dans des classes spécialisées pour s’adapter au mieux aux spécificités de ces enfants particuliers. La pédagogie Montessori, basé sur le postulat que l’éducation est une aide à la vie en respectant l’enfant et ses rythmes propres (liberté de choix de l’activité, autodiscipline, apprentissage basé sur l’expression, progression à son propre rythme…) semblent intéressantes afin de développer l’harmonie de l’enfant surdoué et le respect (des autres et de soi-même).

 

Le principal problème est que ces écoles sont le plus souvent privées (car l’État ne dispose pas des moyens nécessaires pour ouvrir des classes spécialisées, ou ne reconnaît pas de pédagogie différente de la sienne) donc payante… frais que les parents ne peuvent pas nécessairement assurer.

 

Si l’on souhaite maintenir l’enfant dans l’éducation publique, la solution la plus souvent mise en avant est le saut de classe, mais il doit être réfléchi, car une étude montre que cela augmente l’anxiété chronique chez ces enfants déjà handicapés par leur hypersensibilité.

 

Pour que cela s’avère efficace, enseignants et parents devront participer. Les enseignants doivent respecter le mécanisme de pensée hors norme de ces enfants afin de permettre aux petits zèbres de s’intégrer et de s’épanouir dans la classe. Les parents doivent apprendre à l’enfant à accepter cette différence : il doit comprendre que les autres enfants ne sont pas toujours aussi rapides que lui, qu’ils ont des centres d’intérêt différents, qu’il ne peut pas toujours faire les choses comme il les a imaginés ; et il doit apprendre les efforts, les échecs, et donc la maîtrise de ce cerveau si particulier.

 

Bibliographie

Articles de journaux :

– Comment savoir si mon enfant est surdoué, Le figaro.fr, rubrique santé, le 7/11/11 par

Damien Mascret (voir ci-après).

– Au secours, j’ai un QI trop gros, Marianne, rubrique enquête, le 7/04/12 par Élodie Émery

(publié sur le site de cogito’z : http://www.cogitoz.com/Upload/Downloads/Media_2012_7avril_MARIANNE.pdf ).

 

– À la Nativité, les enfants précoces ont trouvé leur voie, La Provence (quotidien d’Aix-En- Provence) par Emmanuelle El Baz, 2008 (publié sur le site de cogito’z :

 

http://www.cogitoz.com/Upload/Downloads/media_2008_sept.pdf ).

Sites internet :

Centre français de diagnostic et de prise en charge des troubles des apprentissages scolaires

(Marseille, Paris), fondé par Jeanne Siaud-Facchin www.cogitoz.fr

Les tribulations d’un petit zèbre www.tribulationsdunpetitzebre.fr

Livres grand public :

– Je pense trop, comment maitriser ce mental envahissant, Christel Petitcollin, Guy Trédaniel

Éditeur, juillet 2012

– L’enfant surdoué, l’aider à grandir, l’aider à réussir, Jeanne Siaud-Facchin, Éditions Odile

Jacob, 2002.

Mémoires de master (dans le cadre de la formation au

métier de professeur des écoles) :

– Résilience scolaire et éducation familiale chez les enfants à haut potentiel, Sandrine Barnola

Reneuve, 2011/2012, Université de Rouen.

– L’impact du contexte familial et du contexte scolaire sur l’estime de soi des enfants à haut potentiel, Camille Goubet, novembre 2012, IUFM Lille.

Articles scientifiques de recherche :

– Mais qui sont vraiment ces enfants surdoués ? , Jeanne Siaud-Facchin, 2007, Elsevier

Masson, collection archives de pédiatrie.

 

– Les caractéristiques émotionnelles des enfants à haut potentiel, G. H. Guignard and al, 2004,

Elsevier Masson, collection psychologie française.

– Les enfants intellectuellement précoces, J. C. Terrassier, 2009, Elsevier Masson, collection pédiatrie au quotidien.

– Comprendre les difficultés d’apprentissage de l’enfant surdoué : un fonctionnement intellectuel singulier, Jeanne Siaud-Facchin, 2004, Elsevier Masson, collection neuropsychiatrie de l’enfant et de l’adolescent.

– Les échecs scolaires chez les enfants surdoués, B. Gibello, 1997, Elsevier Masson, journal de puériculture et de pédiatrie.

– Quand l’intelligence élevée fragilise la construction de l’identité, Jeanne Siaud-Facchin,

Elsevier Masson (pas d’autres références disponibles).

– À la rencontre des difficultés présentées par les enfants surdoués, Dr. S. Tordjman, 2007,

 

La pensée en arborescence

Qu’est-ce que « La pensée en arborescence » chez l’enfant surdoué?

C’est une pensée sans limites, une pensée où une idée, une réponse à une interrogation amène 10 autres idées, 10 autres questions, et ce à l’infini. C’est une pensée fonctionnant par association d’idées, une pensée au foisonnement infini où il est très facile de se perdre. Les enfants surdoués se savent rêveurs, distraits et désorganisés. Le problème est que leur

entourage, l’instituteur ou les parents, les voit avant tout ainsi et souvent les étiquette ainsi.

 

À tort la plupart du temps. Car ces rêveries ont montré, sous IRMf6, qu’elles étaient des périodes d’activités cérébrales et de créativités intenses. On n’imagine que très rarement le fait que ces signes témoignent d’une surdouance…

Comment dépister les enfants à haut potentiel ?

La surdouance n’est pas une pathologie, mais peut devenir handicapante quand elle n’est pas maitrisée ou prise en compte.

Le diagnostic d’enfant surdoué ne peut pas se résumer à un simple test de QI. Celui-ci est un indice qui permet d’orienter le diagnostic, mais il doit être complété par des investigations

complémentaires, en particulier dans le domaine psycho-affectif (souvent appelé test de Quotient Emotionnel). On parle de surdoué quand le score de QI global est supérieur à 125 – 130. Les échelles les plus utilisées sont celles de Wechsler, il en existe trois versions différentes : WPPSI pour les moins de 6 ans, WISC de 6 à 16 ans et WAIS pour les adultes

Côté clinique, il n’existe pas de signe majeur, mais plutôt un faisceau de signes mineurs à la

chronologie évocatrice : contacts visuels riches chez le nouveau-né, premiers mots vers 12

mois, premières phrases vers 24 mois, recherche la position debout vers 6 mois et marche vers 12-15 mois, fréquentes difficultés d’endormissement s’expliquant par le refus de renoncer au plaisir d’exploration associé à l’anxiété de la séparation, lecture et attention visuelle précoce (avant 4 ans en général).

 

Puis, au cours de la scolarité, certaines spécificités cognitives évocatrices sont rapportées par les enseignants : traitement global des problèmes (l’enfant donne une réponse juste, mais ne sait pas la justifier), ennui lors des tâches répétitives, nombreuses attitudes de rêveries…

 

On peut donc se demander pourquoi ce fonctionnement cérébral hors-norme est si handicapant pour la scolarité de nos petits zèbres. La partie suivante répondra à cette question.

 

Les petits zèbres (surdoués)

Que sont les enfants à haut potentiel ?

Parmi les enfants qui échouent à l’école, on trouve des enfants à haut potentiel. Alors que de grandes aptitudes les caractérisent, ils ne parviennent pas à satisfaire les attentes demandées par notre système scolaire.

Cette situation génère, chez les surdoués un grand sentiment d’injustice, et au sein de la société une grande incompréhension. En effet, les raisons de cet échec restent floues et ont peu suscité l’intérêt des chercheurs, des décideurs et des professionnels de l’éducation au XXème siècle. Car le politiquement correct oblige à ce qu’on vienne en aide à ceux qui semblent les plus démunis intellectuellement et que l’on ignore, ou pire que l’on envie ceux qui semblent avoir tout reçu…

Aujourd’hui, on trouve quelques publications scientifiques sur la question, dont un certain nombre m’ont permis de rédiger ce dossier (Cf. bibliographie), et des ouvrages, un peu plus nombreux, écrits le plus souvent par des psychologues spécialisés, qui vont vulgariser le travail de leurs confrères afin de mener les enfants et les adultes surefficients sur le chemin de la réussite…et de l’acceptation de soi (car la réussite passe avant tout par une acceptation de de son identité et de sa personnalité).

Dans cette partie, je présenterai tout d’abord qui sont ces petits zèbres, puis en quoi consistent leurs « rayures ».

Présentation des petits zèbres

On sait aujourd’hui que les raisons qui font qu’un enfant est surdoué ou non sont liées à la génétique et au hasard. On retrouve fréquemment dans l’ascendance de l’enfant, un parent ou grand parent surdoué. Car une petite part de cette surdouance se transmet par les gènes, tout le reste n’est que le fruit du hasard. Bien qu’il ait déjà été observé des cas de surefficience mentale acquise ou adaptative, c’est mère Nature qui décide qui sera surdoué (ou pas) au moment du développement embryonnaire du bébé –plus précisément quand il faut « implanter » le centre de raisonnement dans un des deux hémisphères cérébraux, car tous les surdoués ont un « cerveau droit », mais tous les cerveaux droits ne sont pas surdoués.

Ainsi, on retrouve à peu près le même nombre de surdoués partout et tous les pays sont concernés.

Selon le critère de QI retenu (QI ≥ 130 ou 125 points ; moyenne = 100 ± 15 points), 2 à 5 % d’enfants sont reconnu précoces en France ; soit environ 561 2253 enfants. Un score de QI de 125 correspond à une avance de 1 an à 4ans, et un QI de 130 à une avance de 2 ans à 8 ans.

Le parcours scolaire de ces enfants est souvent chaotique, l’école est vécue comme un lieu de souffrance psychologique, ils sont très vulnérables sur le plan psychique, car anxieux et hypersensibles.

Être surdoué ne signifie pas, comme le laisse penser ce terme, être quantitativement plus intelligent, mais penser différemment. Un peu comme s’ils disposaient d’un ordinateur dernier cri branché en haut débit à la place du cerveau, là où les enfants « normopensants » ont du matériel plus modeste. Dans son livre Je pense trop, comment maitriser ce mental envahissant, Christel Petitcollin qualifie le cerveau surefficient de formule 1.

Ce sont les formes spécifiques de son intelligence qui distingue le surdoué. En effet, c’est le mode de pensée et la structure de raisonnement qui sont particuliers. Et c’est cette singularité qui peut rendre difficile sa scolarité et son intégration dans la société.

La construction psychologique de l’enfant surdoué est particulière : la personnalité est marquée par une hypersensibilité, une forte réactivité émotionnelle et une affectivité envahissante. Cette forme d’intelligence grossit, amplifie et analyse dans le moindre détail tous les éléments de l’environnement.

Cette façon d’être branché au monde, constamment assailli par les émotions et combiné à leur imaginaire développé favorise une anxiété que leur raison ne peut maîtriser. Un enfant surdoué est donc un enfant psychologiquement vulnérable, et cela d’autant plus que leur développement affectif et émotionnel est davantage lié à leur âge réel qu’à leur âge mental.

Cela favorise une dyssynchronie interne (Cf. Partie 2), souvent caractéristique des enfants surefficients.

En raison de ces capacités, l’enfant surdoué se ressent comme différent et en décalage avec ses pairs. Cela va d’une part contribuer à la fragilité de son estime de soi, et d’autre part entrainer la création de mécanismes de défense, le plus souvent intellectuels. Cette « défense par la cognition » passe par une intellectualisation systématique de tous sentiments et réactions, aboutissant à une construction identitaire où la composante affective est réprimée par la composante intellectuelle.

Nous avons vu quels sont les liens que partagent les surdoués avec la société, allons maintenant voir ceux qu’ils entretiennent avec la science, car la surefficience mentale prend sa source dans le cerveau, et plus précisément dans l’hémisphère droit de l’encéphale. Petites explications de biologie de l’encéphale.

Quelques données sur les zèbres:

Sur l’ensemble des enfants surdoués, on peut définir 2 groupes : ceux dont la surdouance est innée : ceux-là ne rencontrent en général que peu de problèmes psychiques mis à part les quelques difficultés abordées dans

la partie 2 ; et ceux dont la surdouance est acquise (c’est-à-dire résultante d’une adaptation à un environnement difficile : abandon affectif ou absence prolongée des parents, s’occuper d’un parent (grand – parent ou frère/sœur malade durant une période prolongée…)), pour ceux-là, les études ont montré qu’ils présenteront divers troubles tout au long de leur vie tels que : dépression, toxicomanie, délires paranoïaques, suicides… car ils semblent incapables de gérer cette surefficience mentale, développée par leur cerveau, car nécessaire à ce moment-là de leur existence, mais devenant ensuite handicapante.

Selon l’INSEE, la population française en 2012 (estimation à partir des données de 2009) est de 65 350 millions d’habitants, dont 16 035 millions d’enfants de moins de 20 ans (≈24,66%).

Les enfants surdoués et précoces

Les enfants surdoués

Sommaire

INTRODUCTION 

I- THEME ET SUJET    

II- DE LA QUESTION DE DEPART A LA CONSTRUCTION DE L’OBJET DE RECHERCHE

A-   Carte d’exploration théorique   

B-   Nos recherches documentaires                           

C-   Fiches de lecture                                          

D-   Bibliographie raisonnée                                  

III-SYNTHESE ET ENNONCE DE LA QUESTION DE RECHERCHE

CONCLUSION

 

Introduction

 

Nous connaissons tous des enfants en grandes difficultés et souvent ils ne ressemblent pas à ce qu’on pourrait imaginer. Nous opposons cancres et bons élèves, mais la réalité est plus complexe. Un élève peut être cancre et surdoué à la fois. Un enfant surdoué peut ne pas être détecté.

Pour être sûr qu’un enfant est surdoué il faut qu’il passe un test de QI (Quotient Intellectuel) qui permettra de manière objective de savoir s’il est précoce ou non. S’il obtient un score supérieur à 125 alors on pourra le qualifier de haut potentiel, sachant que la moyenne nationale est de 100.

On estime que  les surdoués représentent 2.1% de la population, soit environ 450 000 enfants scolarisés. L’enfant précoce rencontre malgré tout de nombreuses difficultés.

Les problèmes constatés sont nombreux, et les professeurs sont souvent peu renseignés et absolument pas formés pour repérer et gérer les enfants à haut QI.

On peut diviser l’ensemble des élèves surdoués en 3 parties. La première qui est en échec scolaire, la deuxième qui réussit moyennement et la troisième qui obtient d’excellents résultats.

 

I- Theme et sujet

 

Étant étudiantes en première année de Licence « Information et Communication parcours Sciences de l’Education », nous avons décidé de nous diriger vers le domaine de l’enseignement. En effet, il nous paraît intéressant d’étudier le problème des enfants surdoués dans la mesure où, en tant que futures professionnelles de l’éducation, il est fort probable que nous soyons confrontées à ce type d’élèves. De plus, lors de notre stage de quinze jours au sein d’établissement scolaire, Sarah a rencontré un enfant surdoué. Elle a alors pris conscience que celui-ci ne vivait pas bien cette situation. Ce jeune garçon se sentait exclu du reste de la classe. Enfin, Sarah a constaté que l’enseignante de l’enfant avait beaucoup de difficultés à le faire travailler à son niveau du fait que le reste de la classe avait un niveau plus faible. Au cours d’une discussion, l’institutrice expliqua à Sarah qu’elle s’est aperçue du problème grâce aux échecs scolaires de l’élève. En effet ce dernier s’ennuyait en classe du fait de ses facilités c’est pourquoi il ne cherchait plus à faire les exercices demandés. Intéressées par le sujet nous avons centré notre réflexion sur l’enfant surdoué et ses échecs scolaires.

 

Une fois cette étape réalisée, nous avons pu nous interroger sur les prénotions concernant le sujet. Tout d’abord, le terme « surdoué » semble être le plus important. Selon nous, cela correspond au fait qu’un individu (principalement un enfant) dispose de capacités intellectuelles supérieures à la moyenne. Ensuite est ressorti le mot « élève » qui nous est apparu crucial également puisqu’il s’agit d’un apprenti qui a pour but de commencer à s’instruire et à se socialiser au sein de l’école. Puis, la notion d’intelligence a surgi. Il s’agit, d’après nous, d’une faculté de l’individu à comprendre les choses de la vie par la pensée. L’échec scolaire, quant à lui, nous semble être tel un manque de réussite en ce qui concerne les compétences d’un élève dans le domaine de l’enseignement.

 

Notre thème étant dégagé, de multiples interrogations nous sont venues à l’esprit :

  • Comment peut-on définir qu’un enfant est surdoué ?
  • Le milieu socio-culturel influence-t-il l’émergence des surdoués ?
  • Comment se comporte un enfant surdoué ?
  • Les surdoués sont-ils souvent en situation d’échec ?
  • Un surdoué peut-il ne pas se rendre compte de sa précocité ?
  • Un enfant surdoué l’est-il dans tous les domaines ?
  • Quelles sont leurs perspectives ?
  • Pourquoi certains surdoués vivent-ils mal leur situation ?
  • Comment un élève précoce peut-il s’intégrer ?
  • Comment vivre au mieux la précocité intellectuelle ?
  • Pourquoi est-il nécessaire d’aider les surdoués ?
  • L’enseignement est-il adapté aux enfants surdoués ?
  • Est-il nécessaire que ces enfants aillent dans des institutions spécialisées ?

 

Ainsi, d’après toutes nos réflexions, deux questions principales se sont dégagées. Tout d’abord, comment peut-on définir qu’un enfant est surdoué ? En effet, il est selon nous nécessaire d’établir, avant tout, une définition précise de ce phénomène ainsi que les principales caractéristiques d’un enfant précoce afin de mieux comprendre le problème.

Ensuite, on peut se demander si l’enseignement proposé actuellement est réellement adapté aux enfants intellectuellement doués.

Grâce à ce cheminement, nous avons donné naissance à notre question de départ : comment un élève surdoué, qui a autant de possibilités intellectuelles, peut-il échouer ?

 

II – De la question de depart a la construction de l’objet de recherche

 

A-  Carte d’exploration théorique

 

Mots-clés de départ Mots-clés en association d’idées Auteurs ou domaines
Élève – début de socialisation

– apprentissage

– sortir de l’égoïsme

Surdoué – facilités

– intelligent

– exclusion

– Terrassier, Jean-Charles. « Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante »

– Adda, Arielle. « Le livre de l’enfant doué ».

– Billuart, Stéphany. « Le guide de l’école autrement : de 2 à 12 ans »

-Chavenas, Sophie. « Guide des écoles pas comme les autres : de la maternelle à la terminale »

Échouer – essayer

– non réussi

Intelligence – savoir

– faculté humaine

– Oleron, Pierre. « L’intelligence »

B-   Nos recherches documentaires

 

Au tout début, nous dirigions notre dossier vers le thème de l’autorité et des sanctions scolaires. Voyant la complexité du sujet, nous avons décidé de changer d’optique. Ainsi, nos nouvelles recherches documentaires se sont portées sur le thème des enfants surdoués et de leur échec scolaire. À cause de ce changement, nous avons perdu un temps considérable, nous avons donc dû accélérer le rythme par la suite.

Dès le départ, nous avions beaucoup d’idées différentes et des questions qui restaient trop générales. Il s’est montré difficile de cibler le sujet sur un angle précis. De toutes nos interrogations, nous avons tout de même réussi à dégager une question principale qui sera, par la suite, notre question de départ.

Grâce à nos démarches ultérieures et nos multiples interrogations, nous n’avons pas eu de réels obstacles pour dégager les mots-clés tournant autour de ce sujet. Toutes les questions que nous nous posions employaient plus ou moins les mêmes idées, ce qui a facilité notre réflexion lors de cette étape.

Ensuite, nous avons eu des difficultés à réaliser l’étape des prénotions. Définir les termes nous a posé beaucoup de problèmes. En effet, le fait de toujours plus approfondir s’est montré plus compliqué que nous le pensions. Ainsi, nous nous sommes perpétuellement réinterrogées sur les mots à employer. Une fois ceci terminé, toutes les notions nous ont paru plus simples.

Lors de l’élaboration de la carte d’exploration théorique, des difficultés se sont fait sentir. Nous n’avons pas véritablement compris l’objectif de cette démarche. Les conseils du professeur et les nombreux échanges avec d’autres étudiants, nous ont éclairés sur ce qu’il fallait faire. Pourtant, un obstacle persistait : aller toujours plus loin dans notre réflexion. Ainsi, là encore, nous y avons passé plus de temps que prévu.

En ce qui concerne les recherches documentaires à effectuer, nous les avons débuté en allant à la Bibliothèque Universitaire. Cependant, la plupart des livres concernant les enfants surdoués étaient empruntés. Nous avons donc commencé par lire des livres disponibles traitant de l’intelligence, de l’éducation, soit, des thèmes plus ou moins en rapport avec notre dossier. Par la suite, nous avons effectué des recherches sur Internet où de nombreux sites s’intéressaient à notre sujet. Nous avons donc rédigé notre introduction pour cibler nos recherches documentaires. Peu de temps après, nous avons eu accès aux livres de la Bibliothèque Universitaire qui n’étaient pas disponibles auparavant. Nous avons alors pu nous documenter sur les enfants intellectuellement précoces. À côté de ceci, pour enrichir nos sources, nous sommes allées au Centre Départemental de Documentation Pédagogique, ce qui nous a permit de trouver d’autres ouvrages sur ce même sujet. Pendant ce temps, la rédaction du dossier n’avançait pas beaucoup. Voyant les vacances arriver, nous avons décidé d’accélérer le rythme en nous répartissant les tâches. Clémence s’est intéressée plus particulièrement aux caractéristiques des enfants surdoués ainsi qu’à la dyssynchronie qu’elle a découvert en lisant le livre de Jean-Charles Terrassier, ouvrage qu’elle a choisi pour sa fiche de lecture. Sarah, quant à elle, s’est penchée sur les problèmes rencontrés par l’enfant surdoué tout au long de sa scolarité. Afin d’échanger les informations et les idées de chacune, nous nous réunissions lorsque cela nous semblait nécessaire. Une fois les recherches documentaires achevées, nous avons mis en commun toutes les notions nous paraissant importantes. Ainsi, nous avons sélectionné celles à conserver et celles à rejeter. A ce stade, la difficulté était de ne garder que les idées primordiales parmi les nombreuses informations que nous avions recueillies. Cette étape fut donc la plus longue à réaliser. Pourtant, il a fallu persévérer puisque ceci est un des points les plus importants du dossier.

Pour les fiches de lecture, nous avons dû être vigilantes afin de ne pas confondre les termes « résumé » et « synthèse ». Pour ceci, lors de nos lectures, nous relevions les principales idées. Ceci nous a permis de sélectionner seulement les thèmes les plus importants.

Pour terminer, la rédaction de la synthèse nous est apparue comme étant complexe.

Dans un premier temps, nous avons rencontré des difficultés à regrouper les informations principales et certains auteurs. Nous souhaitions que notre synthèse reste personnelle et ne soit pas trop théorique. Ainsi, nous avons préféré limiter le nombre d’auteurs à citer.

De plus, il nous a fallu hiérarchiser les notions, ce qui nous a pris un certain temps cependant au fur et à mesure, celles-ci ont découlé d’elles-mêmes.

Enfin, il s’est révélé difficile d’élaborer une question de recherche puisque celle de départ correspondait déjà à ce que l’on souhaitait traiter. En se remettant en cause, nous avons remarqué que notre question restait encore générale et pouvait être ciblée davantage.

 

C-   Fiches de lecture

 

  • « Le livre de l’enfant doué » étudié par  Sarah Plaire

 

Auteur :

ADDA, Arielle

Titre :

Le livre de l’enfant doué

Lieu d’édition :

Paris

Éditeur :

Solar

Année d’édition :

1999

         Nombre de pages :                         Bibliographie :                                Index :

                351 pages                               Non Oui

Lieu d’emprunt :

Bibliothèque universitaire

                                                   155

                             Cote :              455

                                                   ADD

Mots-clés :

Échec scolaire                            Dyssynchronie Famille                Différence

Quotient intellectuel (QI)         Éducation Intégration

Sensibilité                                 Ennui Solitude

Synthèse :

          Ce livre concerne les indices permettant de savoir si un enfant est surdoué. L’un des nombreux paradoxes de l’enfant doué est que peu de chose le distingue des autres.

Ne pas être diagnostiqué conduit à l’incompréhension, à l’isolement, puis à l’échec scolaire.

En France, peu de démarches sont faites pour favoriser la scolarité de l’enfant doué. Il existe tout de même le saut de classe et les écoles spécialisées qui sont assez limitées. De plus, en formant les enseignants à ce style d’enfants, il est possible de prendre quelques mesures simples, telles que des groupes de travail, pour faciliter son intégration.

L’avenir d’un enfant surdoué est très divers. L’avenir dépend du diagnostic et du parcours scolaire. Un enfant non diagnostiqué a moins de chance de réussir professionnellement qu’un enfant diagnostiqué Un enfant surdoué bien suivi, saura utiliser au mieux ses capacités intellectuelles et donc aura un avenir prometteur et surtout à la hauteur de ses capacités.

Intérêts :

Ce livre ne développe pas une théorie précise comme l’a fait Jean-Charles Terrassier avec la notion de Dyssynchronie. Cependant, l’auteur met en valeur la sensibilité de l’enfant surdoué.

Corrélat bibliographique :

  • Ils sont indésirables en classe. Le Monde de l’éducation. juin 2002. n°304.
  • ROYER, Jacqueline. Le destin des surdoués : réussite ou fragilité. Le journal des

psychologues. octobre 1997. n°151.

  • « Les enfants surdoués » étudié par Clémence Relet

 

Auteur :

TERRASSIER,

Jean-Charles

Titre :

Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante

Lieu d’édition :

Paris

Éditeur :

ESF Éditeur

Année d’édition :

1994

        Nombre de pages :                         Bibliographie :                               Index :

               125 pages                              Non  Oui

Lieu d’emprunt :

Bibliothèque universitaire

                                                      155

                               Cote :              455

                                                     TER

Mots-clés :

Précocité                                    Dyssynchronie interne Dyssynchronie sociale

Quotient intellectuel                   Éducation     Avance scolaire

Réaction des parents                Solutions           Orientation

Synthèse :

          Jean-Charles Terrassier approfondit le concept de dyssynchronie, qui consiste pour l’enfant à montrer un rythme de développement intellectuel largement supérieur à celui qui est normal pour son âge tandis que son développement affectif, relationnel et psychomoteur demeure normal. Il se crée donc un décalage entre l’intellect de l’enfant et les activités de son âge. L’auteur sépare alors la dyssynchronie interne qui conduit l’enfant à éprouver des difficultés dans le comportement physique, dans l’apprentissage de l’écrit et dans l’extériorisation des sentiments,  de la dyssynchronie sociale qui se traduit par des difficultés d’insertion scolaire et familiale.

Différentes méthodes d’identification du surdoué existent : les tests de QI, les tests de créativité et la désignation par les enseignants.

Pour les surdoués, les meilleures solutions semblent être l’école spécialisée et le sautement de classe.

Intérêts :

        Dans cette œuvre, l’auteur nous donne les principales raisons de l’échec scolaire d’un enfant surdoué en expliquant la dyssynchronie. Il y énumère également quelques solutions afin d’aider l’enfant dans son épanouissement.

Corrélat bibliographique :

– BILLUART, Stéphany.  » Le guide de l’école autrement : de 2 à 12 ans »

 

D-   Bibliographie raisonnée

 

  • Les ouvrages :

 

ADDA, Arielle. Le livre de l’enfant doué, Paris, Solar, 1999. 351 pages.

Comme l’indique son titre, ce livre traite de notre sujet. De plus, étant écrit par une psychologue, son point de vue nous a paru intéressant. Dans son oeuvre, elle met en avant le comportement de l’enfant afin qu’il soit mieux compris par son entourage, ce qui nous a grandement enrichi !

 

BILLUART, Stéphany. Le guide de l’école autrement : de 2 à 12 ans, Paris, Moreux, 2000. 222 pages.

L’enfant surdoué ayant besoin d’un enseignement particulier, nous avons choisi ce livre afin de mieux comprendre les différents recours et écoles auxquels l’enfant peut accéder. Stéphany Billuart nous explique très bien le fonctionnement et les particularités de chaque école (école de danse, de musique, de cirque, de difficultés scolaires) qui contribue à l’épanouissement de cet enfant.

 

CHAVENAS, Sophie. Guide des écoles pas comme les autres : de la maternelle à la terminale, Paris, Horay, 2000. 327 pages.

Ces « écoles pas comme les autres » dont parle l’auteur permettent aux enfants surdoués de s’accepter et de se sentir intégrés dans la société. Il explique également le fonctionnement de celles-ci. Ceci nous a permis de comprendre l’aide apportée aux enfants au sein du système scolaire.

 

OLERON, Pierre. L’intelligence. Paris, Que sais-je ? PUF, 1986. 127 pages.

Sachant que cette collection se montre instructive tout en restant simple, nous avons donc choisi ce livre de par son sujet (l’intelligence chez les surdoués) mais aussi du fait que l’on savait que ce livre se montrerait enrichissant.

 

TERRASSIER, Jean-Charles. Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante. Paris, ESF Editeur, 1994. 124 pages.

Nous donnant certaines raisons de l’échec scolaire des enfants surdoués, ce livre s’est montré très intéressant du fait des nombreuses explications qu’il apporte.

 

  • Les articles :

 

Ils sont indésirables en classe. Le Monde de l’éducation. juin 2002. n°304. p22-37.

Cet article fut pour nous enrichissant puisqu’il met en évidence le paradoxe entre la précocité chez certains enfants et leur échec scolaire. De plus, il montre les mesures prises afin d’intégrer ces élèves, il nous a donc beaucoup apporté pour notre recherche.

 

ROYER, Jacqueline. Le destin des surdoués : réussite ou fragilité. Le journal des psychologues. octobre 1997. n°151. p14-17.

Intéressées par le comportement de ces enfants, cet article nous a permis de mieux comprendre la fragilité affective de ceux-ci au quotidien.

 

WEISMANN-ARCACHE, Catherine. L’école n’est pas précoce. Le journal des psychologues. 2002. n°194. p54-57.

L’auteur étant psychologue scolaire et l’article traitant de deux faits réels, cet article nous a tout de suite attiré.

 

  • Les sites internet :

 

(3 Mars 2006). La fédération des associations Anpeip [en ligne]. Disponible sur :

http://www.anpeip.org.

Nous avons apprécié ce site du fait de son sérieux et des larges informations qu’il donnait sur notre sujet.

 

(3 Mars 2006). Association française pour les enfants précoces. [en ligne]. Disponible sur :

http://www.afep.asso.fr.

L’Afep étant une association agrée par la Ministère de l’Éducation Nationale, nous nous sommes dit que ses informations ne pourraient être que justes et intéressantes, ce qui s’est révélé être vrai.

 

III – Synthese et énoncé de la question de recherche

 

Il n’est pas juste de dire que tous les enfants sont égaux devant le savoir. Il a été démontré que l’intelligence est majoritairement d’origine génétique. L’environnement de l’enfant peut donc déterminer ou favoriser son potentiel inné mais ne peut le créer.

Le terme de « surdoué » n’est pas évident à définir. On retiendra celle que donne Julian de Ajuriaguerra, qui fut le premier à utiliser ce terme : « On appelle enfant surdoué celui qui possède des aptitudes supérieures qui dépassent nettement la moyenne des capacités des enfants de son âge ».

Des tests sont employés lorsque le comportement de l’enfant est jugé « anormal » pour son âge. On trouve parmi eux le test du Quotient Intellectuel (QI). Un enfant ayant un QI de 125 est considéré comme surdoué, ce qui est le cas pour 5% des enfants.  Ces tests servent alors de confirmation pour déterminer si l’enfant est réellement surdoué.

Le comportement de l’enfant surdoué est caractérisé par la grande précocité de son développement intellectuel. Il peut avoir un âge mental en avance de 3 à 7 années. De manière générale, les enfants précoces se montrent très actifs, très ouverts aux stimulations sensorielles et curieux de tout. Ils posent de nombreuses questions et s’impliquent dans les situations tout en observant astucieusement ce qui se passe autour d’eux. Très tôt, ils utilisent un vocabulaire riche et très élaboré. Ainsi, il n’est pas rare qu’un enfant surdoué soit capable de lire, aidé ou seul, avant le Cours Préparatoire (6 ans). Ce sont des enfants hypersensibles et créatifs qui aiment apprendre et manipuler le savoir. Cependant, ils ont des difficultés à s’intégrer auprès des autres élèves, car ils préfèrent la compagnie des adultes.

La principale caractéristique d’un enfant surdoué reste la «dyssynchronie», concept clairement expliqué par Jean-Charles Terrassier. Cela consiste pour l’enfant à montrer un rythme de développement intellectuel supérieur à la normale tandis que son développement affectif, relationnel et psychomoteur demeure normal. Il se crée donc un décalage entre l’intellect de l’enfant et les activités de son âge. Le surdoué peut dissimuler, dans une certaine mesure, son inconfort psychologique grâce à ses capacités cognitives exceptionnelles. Cependant, cela ne veut pas dire qu’une évolution remarquable du domaine intellectuel serve de moteur au domaine émotionnel. Ce syndrome consiste en un « développement hétérogène spécifique des sujets intellectuellement surdoués ». Autrement dit, l’évolution intellectuelle de certains enfants se fait de manière si rapide qu’il se crée un décalage, une rupture entre la sphère intellectuelle et les autres facettes de la personnalité.

On distingue deux types de Dyssynchronie :

– Tout d’abord, on trouve la dyssynchronie interne. Bien qu’en avance intellectuellement, l’enfant ne peut jamais avoir la même avance sur le plan de la motricité. Cela peut donc le conduire à éprouver des difficultés dans le comportement physique, dans l’apprentissage de l’écrit (retards en orthographe, problèmes en expression écrite, écriture maladroite…), et dans l’extériorisation des sentiments (manque d’expression). De même, si un enfant est en avance dans un domaine, il ne l’est pas forcément dans tous. Il peut alors y avoir un véritable décalage entre son raisonnement et ses acquisitions verbales.

– Ensuite, la dyssynchronie externe qui se traduit par des difficultés d’insertion scolaire et familiale. Conscient de sa différence, l’enfant est frustré par ce qui lui est demandé de faire pendant les cours et par la grande différence entre lui et les autres élèves. Il se réfugie dans la rêverie ou dans l’isolement. Cependant, bien que l’enfant soit conscient de la réalité de la vie, il reste un enfant. Il est donc essentiel qu’il puisse s’exprimer et communiquer avec les autres. Or, un enfant surdoué repousse et est repoussé par les autres enfants. Il se tourne alors vers des personnes plus âgées avec qui il ressent moins sa différence dans la mesure où sa supériorité intellectuelle est moins flagrante.

C’est donc cette «dyssynchronie» qui peut engendrer des problèmes relationnels au sein de la famille, de l’école, du groupe d’amis, ou simplement des problèmes de l’enfant avec lui-même. La personnalité de l’enfant est fortement marquée par le décalage entre lui et les autres et c’est ce qui entraîne souvent l’échec d’un surdoué.

 

Le fait d’avoir un QI supérieur à la moyenne n’implique pas nécessairement une réussite scolaire.

L’enfant précoce est confronté à un environnement inadapté qui lui demande de s’y habituer. Tannerbown accuse l’école de s’appuyer trop lourdement sur l’égalité, perdant de vue les réelles différences humaines. Il semble plus facile d’accepter la différence dans le sens d’un déficit que d’adapter l’enseignement pour les enfants surdoués. Il arrive que l’enfant qui a du savoir dérange considérablement l’adulte. Il est politiquement correct, dans les professions de l’enseignement, de s’intéresser à ceux qui sont en échec, mais comment gérer cette impuissance face à un enfant qui sait déjà ?

L’enfant surdoué peut se retrouver face à des difficultés dont les causes sont en partie dues à la dyssynchronie du développement, concept élaboré par Jean-Charles Terrassier. Ces contrastes entre le développement de l’intelligence et celui de l’affectif sont particulièrement déséquilibrants et se retrouvent être à l’origine d’inadaptations scolaires, par exemple, les problèmes d’intégration sociale. Ceci provoque également des troubles affectifs avec l’alternance de sentiments de supériorité et d’infériorité, ne permettant pas à l’enfant une auto-estimation stable et sécurisante. Il y a émergence d’angoisses et le « moi » doit se protéger. Dans ce cas, l’enfant surdoué peut choisir, malgré lui, de se fondre dans la norme en mettant de côté ses capacités intellectuelles. On constate par ailleurs que l’enfant intellectuellement surdoué ne se distingue pas des autres enfants uniquement par sa précocité, mais aussi par certaines « façons de penser » qui ne sont pas celles du sujet « moyen » et qui ne seront jamais celles de ce dernier, peu importe son âge. L’enfant surdoué se singularise par un incroyable besoin de connaître. Son avidité à savoir le mène à questionner sans arrêt et à tisser des relations avec des personnes plus âgées que lui. Cela ne favorise donc pas son intégration au sein de la masse où il s’ennuie, gêne, perturbe et cherche à s’évader.

Les réactions de l’enfant surdoué par rapport à son état sont très diverses. Parfois conscient de sa supériorité, il s’investit énormément dans son domaine privilégié, avec une attitude plus ou moins méprisante pour les autres. Parfois, les dons exceptionnels du surdoué resteront ignorés, car il n’est souvent qu’un écolier moyen. Enfin, le surdoué ne comprend pas pourquoi il est différent des autres, souffre de son état comme d’une maladie honteuse, et son désir de se retrouver dans « la norme » favorise l’extinction de ses capacités.

Reconnaître un enfant surdoué est important, car il a besoin d’être nourri pour survivre. Ces derniers n’exploitent pas totalement leurs aptitudes et leur potentiel, et l’ennui qu’engendre une ambiance aussi peu stimulante que celle qui leur est proposée à l’école les rend distraits.  L’enfant surdoué n’apprend pas à travailler, à se dépasser, voire à angoisser. Il abandonne parfois prématurément une tâche dont la solution ne lui apparaît pas de manière immédiate. Dans l’enseignement secondaire, surtout à partir de la troisième année, il peut être confronté à des difficultés d’apprentissage et de mémorisation lorsque les matières deviennent plus complexes. Hollingworth  écrit qu’un sujet présentant un QI de 140 perdait pratiquement la moitié de son temps en classe à ne rien apprendre. L’inadaptation de l’environnement scolaire proposé à cet enfant ne peut être que très préjudiciable à son développement original.

La situation du surdoué en classe ordinaire est analogue à celle de l’enfant d’intelligence normale contraint à passer ses vies scolaires dans une classe pour déficients mentaux. Il ne faut donc pas être surpris par la suite qu’un tel élève présente des difficultés d’adaptation et d’identification avec ses camarades. En effet, le groupe de pairs auquel appartient l’enfant joue également un poids non négligeable dans ce phénomène. Le surdoué ne doit pas déborder d’une façon excessive les normes de son groupe sous peine d’en être rejeté. Jean-Charles Terrassier précise bien que « L’enfant surdoué n’est qu’un enfant, mais surdoué ».

S’il est vrai que les rencontres entre les enfants doués sont importantes pour qu’ils sortent de leur isolement et pour éviter qu’ils ne se considèrent comme des sujets marginaux, il n’est pas moins vrai qu’une ségrégation en classe à temps plein peut également être dangereuse.

Finalement, la difficulté que représentent ces enfants rejoint celle de tout enfant hors norme. Comment l’enfant surdoué peut-il être pris en charge de manière satisfaisante à l’école s’il n’est pas reconnu avec ses propres particularités et ses propres besoins ?

 

Conclusion

 

Ce dossier nous a permis d’apprendre beaucoup de choses, que ce soit sur les techniques documentaires ou dans un but personnel. Notre dossier s’est fait progressivement. Cependant, nous avons eu quelques périodes de flou qui ont fini par s’éclaircir. Le choix du sujet n’a posé aucun problème, mais la rédaction nous a paru beaucoup plus difficile.

Tout d’abord, les documents n’ont pas été faciles à trouver, mais en diversifiant les techniques et les lieux de documentation, nous avons fini par être riches en informations. Ensuite, il a fallu commencer à rédiger. Nous avons eu quelques difficultés à cerner le contenu de chaque partie. Aussi, après quelques explications, ceci nous a paru beaucoup plus net.

Nous avons passé beaucoup de temps à discuter pour recadrer le sujet. Le fait de travailler un dossier en binôme est très intéressant, il est très important de communiquer pour, ensuite, se mettre d’accord.

En ce qui concerne les enfants surdoués, notre opinion a beaucoup évolué ainsi que nos connaissances en la matière. Au début nous ne connaissions quasiment pas grand-chose sur ce sujet même si Sarah avait déjà été en contact avec un enfant surdoué. Cependant, nous avons beaucoup évolué, car, auparavant, nous ne comprenions pas comment des enfants surdoués pouvaient avoir des échecs scolaires avec un tel développement des capacités intellectuelles. Grâce à ces recherches et les livres, nous avons ouvert les yeux sur tous les problèmes que pouvait engendrer ces cas. Pourtant, il ne faut pas non plus croire que tous les enfants précoces sont malheureux et échouent. Cependant, en France, peu de mesures sont prises pour éduquer au mieux ces enfants. Nous trouvons dommage que l’école soit autant basée sur l’égalité des  chances, ce qui conduit à perdre de vue les véritables besoins de ces enfants tous différents les uns des autres. Nous pensons, tout de même, qu’être surdoué est un avantage quand il est reconnu en tant que tel, mais il a besoin de beaucoup de soutien. Un enfant précoce qui est bien suivi doit normalement réussir et avoir un avenir à la hauteur de ses capacités intellectuelles.

WISC: Histoire, structures et subtests

Le WISC

Table des matières

INTRO – Histoire des tests

I – Wechsler, successeur de Binet ?

Ressemblances

Différences

II – Présentation du WISC III

Les origines du test

Les qualités métriques

III – Structure et interprétation du WISC

Du WISC au WISC III … et au WISC 5

Subtests et aptitudes mesurées

L’échelle verbale

Information

Similitudes

Arithmétique

Vocabulaire

Compréhension

L’échelle de performance

Complément d’images

Arrangement d’images

Cubes

Assemblage d’objets

Code

Sous-tests supplémentaires

Recherche des symboles

Mémoire des chiffres

Labyrinthes

Méthodologie d’interprétation des résultats

CONCLUSION: Critiques et dépassement…

Références bibliographiques

 

Intro – Histoire des tests

 

Afin d’introduire l’exposé, nous allons commencer par définir ce qu’est un test mental. Selon Pichot, on appelle test mental une situation expérimentale standardisée servant de stimulus à un comportement. Ce comportement est évalué par une comparaison statistique, permettant ainsi de classer quantitativement, grâce à la mesure, le sujet examiné.

 

Le premier véritable créateur d’un test intellectuel est Binet (avec Simon). Il s’intéresse aux processus intellectuels. La différence entre le test de Binet/Simon et les tests antérieurs, est qu’il est le premier test à appliquer la mesure, non plus à des phénomènes élémentaires, mais aux fonctions supérieures de l’esprit, qui se manifestent dans la complexité de nos conduites. Il est également le premier à introduire la méthode clinique. Par la suite, d’autres tests sont apparus, notamment celui de Wechsler, qui est devenu actuellement le plus utilisé en ce qui concerne la mesure de l’intelligence.

 

I – Wechsler, successeur de Binet ?

 

Ressemblances

 

On observe plusieurs ressemblances entre Binet et Wechsler.

Binet a la conception d’une intelligence multiforme et indéfinissable. On retrouve la même ouverture chez Wechsler, qui estime impossible la définition de l’intelligence. Dans cette conception, l’intelligence est impossible à circonscrire. Tout comme Binet, Wechsler considère que l’intelligence doit être évaluée par un ensemble de processus. Pour Wechsler, comme pour Binet, le produit final du comportement intelligent n’est pas seulement le nombre des aptitudes ou leurs qualités, mais également la façon selon laquelle elles sont combinées, c’est-à-dire leur configuration. On ne peut déterminer le niveau d’intelligence dans l’enfant que par un ensemble d’épreuves. Wechsler, comme Binet, veut évaluer l’intelligence globalement, en utilisant une grande variété d’épreuves, dont chacune, fait appel à des processus complexes. Il faut un ensemble d’épreuves pour mettre en évidence les différentes aptitudes. Le caractère commun à toutes ces épreuves correspond à l’intelligence générale. À partir d’épreuves spécifiques, on cherche à connaître l’intelligence générale.

Un autre point commun avec Binet, est l’approche pragmatique pour construire un test. Comme le dit Wechsler lui-même : l’idée que nous avons faire ressortir est que tous les tests doivent être mis à l’épreuve d’une vérification expérimentale effective, ou d’un critère concret de validation. Ce principe pragmatique de validation pratique semble avoir été trop peu pris en compte par les constructeurs des tests. D’une façon générale, de trop nombreux items, utilisés dans la plupart des échelles d’intelligence, y ont été inclus sur la base de considérations purement statistiques et aprioristes. La seule façon de savoir si un item d’un test est une bonne mesure de l’intelligence, c’est de l’essayer.

Enfin, on retrouve, tout comme chez Binet, un ancrage de psychopathologue et de clinicien chez Wechsler. En d’autres termes, on ne se limite pas aux résultats quantitatifs des tests, mais on observe également tout le déroulement de la passation des tests…

 

Différences

 

Maintenant, on constate également des différences entre le test de Binet et le test du WISC.

En premier lieu, la première limite du test de Binet, est qu’il ne concerne que les enfants. Les contenus des tests peuvent paraître ridicules si on les fait passer à des adultes. De plus, la notion d’âge mental n’a pas vraiment de sens pour un adulte. L’âge mental est pertinent chez un enfant en plein développement, mais pas chez un adulte. À la notion d’âge mental, Wechsler substitue la notion de rang, qui correspond au classement de la performance du sujet par rapport à son groupe d’âge. Ce classement est différent pour chaque sub test. Wechsler abandonne donc la notion d’âge mental, et donne une nouvelle définition du Q.I., qui n’a plus rien à voir avec un quotient, mais qui indique simplement le rang du sujet.

 

Wechsler crée deux sous échelles. L’échelle verbale renvoie à la capacité à manier les mots et les symboles, et l’échelle de performance à l’aptitude à se servir d’objet et à percevoir des schémas visuels. Les sous tests sont constitués d’items de difficulté graduée. Les acquisitions d’un âge à l’autre ne se manifestent plus par l’apparition de nouvelles conduites, mais par des réussites dans des problèmes plus difficiles et de même nature. Cette construction des épreuves permet une interprétation plus analytique que l’appréciation d’un simple Q.I. On peut analyser des Q.I. verbaux et de performance, la dispersion des notes aux différents sub test.

 

Une autre différence qui existe entre Binet et Wechsler est la conception de l’intelligence dite naturelle. Binet a toujours prétendu mesurer au moyen de son test de l’intelligence naturelle, faculté indépendante de l’instruction et de la personnalité. Wechsler, au contraire, a beaucoup insisté sur ce qu’il appelle les secteurs non-intellectuels de l’intelligence. Selon Wechsler, il est incorrect de vouloir éliminer les facteurs de personnalité de l’évaluation intellectuelle. L’expérience a montré que mieux on réussissait à exclure ces facteurs, moins efficaces étaient les tests comme mesure de l’intelligence générale.

 

II – Présentation du WISC III

Ajout de la rédaction, le WISC 5 est sorti

Les origines du test

 

La première échelle mise en place par Wechsler est une échelle pour adultes : la Wechsler Bellevue, qui s’appellera par la suite la WAIS. Le succès de la première échelle pour adultes le conduit à créer une adaptation destinée aux enfants : le Wechsler Intelligence Scale for Children. Depuis, les échelles de Wechsler sont revisitées régulièrement.

 

Le WISC III est la troisième édition française de l’échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants, publié en 1996. Il s’agit d’un instrument clinique d’administration individuelle, qui évalue l’intelligence des sujets âgés de 6 à 16 ans 11 mois. C’est l’échelle d’efficience la plus utilisée avec les enfants d’âge scolaire. L’auteur fait l’hypothèse que ce succès est lié à la possibilité d’une interprétation plus analytique que l’appréciation d’un simple Q.I..

 

Les qualités métriques

 

Comme tous les tests, le WISC III doit présenter un certain nombre de qualités métriques, c’est-à-dire de mesures, qui sont : la validité, la fidélité, et la sensibilité.

La validité est la qualité d’un test mesurant effectivement ce qu’il est censé mesurer. En général, pour apprécier la validité d’un test, on calcule la corrélation entre à la performance au test, et la performance dans une situation indépendante au test, et qui peut servir de critère pour ce que l’on cherche à mesurer. Par exemple, si un test doit fournir une indication sur le niveau scolaire, il doit être corrélé avec ces critères évalués au même moment par d’autres moyens, par exemple grâce aux résultats scolaires.

La fidélité est la caractéristique d’un test qui fournit des résultats cohérents sur les individus testés. Il doit y avoir cohérence des résultats observés à deux dates différentes, des résultats obtenus dans deux moitiés du test ou dans des tests parallèles, ou notés par des examinateurs différents. Il s’agit donc de la constance des scores obtenus par une personne, ou à un groupe de personnes, au même test, dans les résultats seront alors fiables

la sensibilité est la qualité d’un test qui possède un pouvoir discriminant plus ou moins grand. Un test est plus ou moins sensible selon qu’il permet plus ou moins de différencier les personnes les unes par rapport aux autres.

Peu de recherches ont été faites en ce qui concerne les qualités métriques du WISC III français, néanmoins, en se basant sur les recherches du WISC américain, on peut supposer que ces qualités sont satisfaisantes.

 

III – Structure et interprétation du WISC

 

Du WISC au WISC III… et au WISC 5

 

En 1974, on a modernisé pour la première fois le WISC, ce qui a donné que le WISC révisé ou WISC-R. À son tour, le WISC III a été publié en 1991. Le but principal de cette révision était de mettre à jour les normes. Notons que 73 % du contenu du WISC-R a été retenu dans le WISC III.

 

Malgré les 17 années d’écart entre les deux publications, les changements ne sont pas très nombreux. Les modifications les plus importantes concernent l’apparition des couleurs, l’ajout d’un sous-test Recherche de symboles et l’amélioration de la méthode d’évaluation et des instructions. De plus, certains items ont été ajoutés à la plupart des sous-tests.

 

La batterie du WISC III est composée de 10 sous-tests, soit 5 sous-tests verbaux et 5 sous-tests non verbaux.

 

Subtests et aptitudes mesurées

 

L’échelle verbale

 

Information

 

Définition

Ce sous-test porte sur les connaissances de l’enfant. Celui-ci doit répondre à 30 questions portant sur des informations variées, qui se rapportent à des noms d’objets, des lieux, des gens, l’histoire, la géographie, etc.

Exemple : quel mois vient juste après le mois de septembre ?

 

Aptitudes évaluées

L’Information est le premier sous-test verbal, qui renvoie surtout à l’ouverture sur le monde de l’enfant et qui reflète bien la curiosité intellectuelle de l’enfant.

 

Similitudes

 

Définition

Cette épreuve consiste en 19 items dans lesquels on demande au sujet de trouver en quoi deux choses se ressemblent.

Exemple : en quoi est-ce que le rouge et le bleu se ressemblent ?

 

Aptitudes évaluées

Ce sous-test révèle la façon dont le sujet met les choses en relation les unes et les autres. Il permet d’apprécier essentiellement les capacités d’abstraction et de logique verbale.

 

Arithmétique

Définition

Il s’agit ici de 24 petits problèmes analogues à ceux auxquels les sujets ont été exposés à l’école, à résoudre de tête, sans papier ni crayon. À chaque item est associée une limite de temps variant en fonction de sa complexité.

Exemple : un garçon avait 11 timbres et il en a vendu cinq. Combien lui en reste-t-il ?

 

Aptitudes évaluées

Ce sous-test mesure le degré de maîtrise des opérations arithmétiques de base.

 

Vocabulaire

 

Définition

Dans ce sous-test, l’enfant doit donner une définition pour une série de 30 mots présentés par l’examinateur. Ces mots sont de difficulté croissante.

 

Aptitudes évaluées

Le vocabulaire renvoie à la capacité d’apprentissage, à l’étendue des idées, dans une démarche qui demande réflexion et abstraction. Par ailleurs, ce sous-test est un des plus projectifs de toute l’échelle.

Compréhension

 

Définition

L’enfant doit répondre à une série de questions qui se rapportent la vie quotidienne, à des actions et à des situations sociales, à propos desquelles on cherche à cerner le bon sens et l’adaptation pratique du sujet.

 

Aptitudes évaluées

Wechsler a du mal à préciser ce que cette épreuve évalue : il évoque le bon sens, les acquis dans le domaine des informations pratiques, et l’aptitude générale à intégrer l’expérience passée.

 

L’échelle de performance

 

Complément d’images

 

Définition

Ce sous-test est composé d’images représentant des objets auxquels il manque une partie, un détail important. L’enfant doit dire quel est ce détail ou le montrer. Il y a 30 images incomplètes qui ont une difficulté croissante.

Exemple : un crayon auquel il manque la mine.

 

Aptitudes évaluées

Il s’agit d’une tâche de discrimination visuelle, qui fait donc appel à l’organisation spatiale. Elle fait aussi appel à la mémoire à long terme, puisqu’il faut comparer une image actuelle à une représentation mémorisée.

 

Arrangement d’images

 

Définition

Dans ce sous-test, l’examinateur présente au sujet une série d’images. Les images sont présentées en désordre et le sujet doit les remettre dans l’ordre approprié pour composer une histoire logique. Les 14 séries sont composées de trois à six cartes. Le sujet dispose d’un temps limité pour reconstituer l’histoire.

 

Aptitudes évaluées

Ce sous-test permet de mesurer l’aptitude d’un sujet à comprendre et à saisir une situation dans son ensemble.

 

Cubes

 

Définition

Ce sous-test consiste à reproduire, avec des cubes, des modèles de dessins géométriques exposés sur des cartes. On a besoin de 2 cubes pour l’item 1, de 4 cubes pour les items 2 à 9, et de 9 cubes pour les items 10 à 12.

 

Aptitudes évaluées

Pour Wechsler, il s’agit du meilleur sous-test de l’échelle de performance qui mesure l’intelligence concrète et la coordination visuomotrice.

 

Assemblage d’objets

 

Définition

Dans chacun des cinq items de ce test, on présente au sujet des morceaux d’un objet familier en désordre et il doit les assembler aussi vite qu’il le peut, de façon à recomposer le dessin de l’objet familier. Le score tient compte du temps et du nombre de morceaux assemblés.

 

  1. : reconstitution d’une pomme découpée en 5 parties distinctes 

 

Aptitudes évaluées

À l’assemblage d’objet, la flexibilité d’esprit est très importante, car l’enfant doit pouvoir réviser ses hypothèses quand il s’aperçoit qu’il se trompe. L’épreuve est chronométrée, ce qui suppose de pouvoir travailler avec la pression de temps.

A noter que la coordination visuo motrice et l’organisation spatiale sont sollicitées.

 

Code

 

Définition

Chaque groupe d’âge reçoit une feuille différente avec des symboles constitués de chiffres et de figures. Il s’agit de reproduire les symboles appropriés dans un temps limité. Pour les sujets de plus de huit ans, il s’agit de substituer des signes sans signification à des nombres.

 

Aptitudes évaluées

Cette tâche permet d’apprécier la rapidité et la précision avec lesquelles est menée cette association de symboles par l’enfant. Ce sous-test fait principalement appel à l’attention, à la mémoire à court terme et à la coordination visuomotrice. Cette épreuve s’est ainsi révélée une des plus sensibles de l’échelle aux troubles neurologiques.

 

A noter que le sous test des labyrinthes peut, au besoin, remplacer le Code.

 

Sous-tests supplémentaires

 

Recherche des symboles

 

Définition

Dans ce sous-test, qui est non verbal, on présente un stimulus cible à l’enfant et celui-ci doit l’identifier dans une série. Ainsi, pour chacun des 45 items, le sujet doit décider, en cochant la case appropriée, si oui ou non il retrouve un des deux symboles isolés dans une série de trois symboles (au-dessous de huit ans) ou dans une série de cinq symboles (au-dessus de huit ans).

 

Aptitudes évaluées

Cette épreuve a été introduite dans le WISC III dans le but de donner plus de poids au facteur attention/concentration mis en évidence avec le WISC R.

 

Mémoire des chiffres

 

Définition

Cet autre sous-test supplémentaire, qui est verbal, fait appel à la mémoire immédiate des chiffres. L’examinateur présente 15 séries de chiffres oralement. Selon les items, la série va de 2 à 9 chiffres. Dans la première partie de l’épreuve, le sujet doit répéter les chiffres dans le même ordre, et dans une seconde partie, il doit les répéter dans l’ordre inverse.

 

Aptitudes évaluées

Cette épreuve permet d’évaluer certaines capacités nécessaires au bon fonctionnement intellectuel, de la qualité du contrôle attentionnel et de la mémoire à court terme.

 

Labyrinthes

 

Définition

Le dernier sous-test supplémentaire, qui est non verbal, est constitué de 10 labyrinthes. On demande à l’enfant de tracer une ligne dans le seul chemin possible pour se rendre du point A au point B. Il y a un temps limité pour chaque tâche.

 

Aptitudes évaluées

Cette épreuve des labyrinthes évalue la capacité du sujet à planifier son comportement.

 

Méthodologie d’interprétation des résultats

 

Afin d’obtenir un résultat fiable, un premier niveau d’analyse peut s’appuyer sur la comparaison des deux QI plus spécifiques, calculés séparément sur l’échelle verbale d’une part et l’échelle performance d’autre part. À un second niveau, l’analyse des performances peut aussi s’appuyer sur le fait que les scores standards aux différents sous-tests sont directement comparables, où il est alors possible de chercher s’il y a des points forts et des points faibles à un niveau plus spécifique encore.

 

À noter que le QI total n’a de sens que s’il n’y a pas une trop grande différence entre les échelles verbale et de performance. Si cette différence est proche de 12 points (seuil à partir duquel elle est considérée comme significative), le QI global garde une signification. Si cette différence est beaucoup plus élevée, le QI total perd alors toute valeur.

 

Conclusion : Critiques et dépassement…

 

La principale critique faite aux tests d’intelligence en général, et cela concerne les échelles de Wechsler, est l’influence de la classe sociale sur les performances intellectuelles.

La seconde critique adressée aux échelles de Wechsler provient des psychologues cognitivistes qui reprochent à ces échelles d’être théoriquement peu fondées et peu modernes. Ils blâment Wechsler de ne pas avoir élaboré une véritable théorie de l’intelligence.

Cependant, il aurait été difficile au psychopathologue de développer une conception opératoire de l’intelligence, dans la mesure où l’intelligence est pour lui le fruit d’une infinité théorique d’aptitudes différentes. Cette définition est très directement liée à l’importance qu’accorde Wechsler à la clinique : qu’il s’agisse du rôle des facteurs non intellectifs dans l’intelligence générale, ou de la primauté qu’il accorde aux données cliniques sur les résultats obtenus aux tests, Wechsler ne se fait aucune illusion sur la possibilité de dégager l’intelligence des autres aspects de la personnalité, de l’affectivité, des émotions, des motivations, etc.

 

Ainsi, si les échelles de Wechsler sont considérées pour beaucoup comme le test d’intelligence à application individuelle le plus classique et offrant une très grande qualité psychométrique, sa richesse clinique est également incontestable, permettant aux psychologues de mettre en évidence les stratégies, les mécanismes de défense et blocages divers du sujet…

 

Références bibliographiques

 

  • Le bilan psychologique avec l’enfant, approche clinique du WISC III, Christine ARBISIO, 2003, Dunod, Paris.

 

  • L’évaluation clinique de l’intelligence de l’enfant, théorie et pratique du WISC III, Jacques GREGOIRE, 2000, Mardaga, Liège.

 

  • Évaluer l’intelligence, psychométrie cognitive, Michel HUTEAU et Jacques LAUTREY, 1999, PUF, Paris.

 

Les differentes formes de l’intelligence

Synthèse: les formes de l’intelligence

 

Les sociétés postindustrielles valorisent un certain type d’intelligence logico-verbale; il n’en a pas toujours été ainsi. D’autres formes de performances physiques ou morales ont connu leurs heures de gloire sous les archétypes médiévaux du fidèle et noble chevalier ou du paysan solide et courageux. Aujourd’hui l’Europe et les pays anglo-saxons multiplient les recherches sur la notion d’intelligence et plus précisément les manifestations de cette dernière. Néanmoins des enjeux idéologiques et sociaux engagent les travaux dans des directions fort différentes selon que les postulats qui les animent ressortissent ou non d’une certaine vision de l’homme au-delà de la simple performance mentale. Quelles sont les avancées en matière d’étude et de définition de l’intelligence ou plus précisément des intelligences ? Quelles applications ces recherches pluridisciplinaires envisagent-elles qui remettent en question les catégories classiques des conceptions relatives à l’intelligence de l’animal, l’homme voire la machine?)

Exemple de forme de d’intelligence mathématique avec une séance de calcul mental sur un enfant n’ayant pas forcément de « compliments « de la part de sa maîtresse.

I – Pourquoi une typologie des formes d’intelligence ?

 

L’approfondissement des études menées dans des disciplines aussi différentes que la psychologie, l’éthologie ou les neurosciences a abouti à un fractionnement des sujets d’étude concernant l’intelligence. Seul demeure le vieux débat sur la genèse de l’intelligence avec cependant un modus vivendi concernant les parts respectives de la génétique et de l’environnemental. )

Les approches  psychométriques,  développementales, différentielles et cognitives.

 

L’Approche psychométrique de l’intelligence : le quotient intellectuel se mesure par un test et évalue l’efficience intellectuelle. Créé par A. BINET, français, au début du XXe siècle, dans le cadre de l’instruction publique relativement à l’instruction primaire, ce test était alors destiné à mesurer l’ « intelligence » des enfants dont certains étaient atteints de  « déficience intellectuelle ».

Par suite l’allemand William  Stern établit le premier « Q.I. » défini comme le rapport entre l’âge

Mental et  l’âge réel d’un individu.

L’approche développementale : Le fondateur suisse, Jean PIAGET (1896-1980), au début du XXe siècle définit l’intelligence comme « une forme d’adaptation au réel ». Elle se développe par étape, stades : l’adaptation, inspirée du modèle biologique, se produit à l’aide de deux processus conjugués : l’accommodation ou intégration des contraintes du réel et l’assimilation ou l’interprétation et la transformation de ce même réel.

Suivront Henri WALLON (1879-1962), Arnold GESELL (1880-1961) et notamment Lévy VYGOTSKY (1896-1934), lesquels insistent sur l’aspect social de l’acquisition de l’intelligence, un processus combiné entre développement organique et influence culturelle là où PIAGET insistait sur le caractère  de « processus de maturation individuel » de l’intelligence.

Vygotsky nomme « zone de développement proximale » la distance entre le potentiel latent et les réalisations effectives d’un enfant. Trente-huit ans après avoir lui-même considéré qu’il avait bénéficié d’un bain culturel et familial particulièrement enrichissant, ce dernier auteur fait actuellement l’objet d’une redécouverte de son œuvre en Europe et aux U.S.A.

 

L’approche différentielle : initiée par le Britannique C. SPEARMAN (1863-1945), elle s’oppose à l’unicité de l’intelligence considérée uniquement sous l’angle scolaire et envisage différents types d’intelligence d’un usage complexe et délicat. Deux grands représentants actuels se partagent la scène :

 

Harvard GARDNER lance la théorie des Intelligences multiples, qu’il répartit en 7 catégories : linguistique; logico-mathématique; spatiale ; musicale; corporelle- kinesthésique ; interpersonnelle ; intrapersonnelle.

 

Le psychologue Robert J.STERNBERG (Uni. de Yale) propose la théorie triarchique de l’intelligence qui selon lui, se distingue des tests de Q.I., lesquels donnent une idée trop incomplète de l’intelligence. En effet, dit-il, « il ne faut pas confondre le niveau réel de l’intelligence avec les moyens de la mesurer ». Par ailleurs, ajoute-t-il, une personne peut avoir une habileté sans pour cela l’utiliser ; en outre les habiletés diffèrent de celles mesurées par les tests conventionnels. Le travail expérimental va donc au-delà des tests et envisage trois composantes de l’intelligence: La faculté d’analyse, de type scolaire, l’esprit de synthèse créative et synthétique, les capacités pratiques compréhensives et relationnelles. La théorie triarchique de l’intelligence comprend une partie « contextuelle » qui prend en compte le relativisme socioculturel à l’égard de « ce qui est considéré comme intelligent »(quels comportements?);une partie « expérientielle » qui met en relation l’intelligence avec l’expérience de l’individu (quand un comportement est-il intelligent ?);enfin une partie « componentielle » qui explique comment les comportements  sont générés par les mécanismes mentaux qui les sous-tendent. Par ailleurs il existe des  » métacomposantes » qui pilotent les composantes d’exécution et d’acquisition, lesquelles agissent sur les premières en retour.

 

L’approche cognitive : cette dernière se détourne des questions traditionnelles  (mesure, formes, inné/acquis..) pour se référer au modèle de l’ordinateur comme paradigme de la vision « universaliste » de l’intelligence tournée vers la résolution de problèmes

L’intelligence humaine y est étudiée par le truchement de l’Intelligence artificielle. La question de la genèse de l’intelligence -l’inné et l’acquis – demeure au cœur des débats. Le constat traverse toutes les études, chercheurs et pays confondus : nous sommes plus intelligents que nos parents; les petits-enfants sont « surdoués » par rapport à leurs grands-parents. C’est « l’effet FLYNN » du nom du chercheur qui a travaillé les rapports petits-enfants/ grands – parents. Les causes de ce phénomène ne sont pas connues à ce jour, selon Ulric NEISSER, psychologue de l’université Cornell aux U.S.A.

 

Quelques hypothèses avancées : la scolarisation; l’accroissement du poids et de la taille du cerveau; une meilleure alimentation, gage d’une santé mentale accrue.

Querelle de l’héritabilité de l’intelligence : l’intelligence comme « compétence mentale innée »  a été contestée aux U.S.A. dès 1922 par W. LIPP contre L.TERMAN et R. YERKES, promoteurs de l’inné; d’ailleurs dans les années 40, Cyril BURT à travers ses travaux sur les jumeaux soutient que  » l’intelligence est héréditaire à 80 % ». Les trucages de sa théorie ne seront découverts que bien plus tard, après que le Britannique Hans  J. EYSENCK se soit appuyé sur cette même théorie dans les années 60-70.En1994, « The BELL CURVE » relance la polémique : Les auteurs américains de « la courbe en cloche » MURRAY et Richard HERRNSTEIN tentent de démontrer que « l’intelligence des Noirs est inférieure de 15 points à celle des Blancs. C’est -disent- ils -l’influence héréditaire qui cause la position sociale et non la fortune ou le milieu de naissance ».

 

Cette thèse n’est pas reconnue par la communauté des chercheurs. Très controversée dans le monde de la recherche, elle nie l' »affirmative action » selon R. Stenberg (« l’intelligence au-delà. »..). et confond gravement « causalité » et « occurrences ».

À ce jour, la synthèse de centaine de recherches menées sur l’héritabilité fait état d’une fourchette allant de 47 à 58 %  concernant l’inné de l’intelligence. L’influence sociale s’avère indéniable. Il existerait même des différences entre les pays : ainsi le Q.I des jeunes asiatiques serait supérieur au Q.I. des Américains (« l’intelligence, de quoi parle-t-on ? » J.F. Dortier).De même l’intelligence, le Q.I. des pays industrialisés, augmenterait .quoi qu’il en soit, les débats méthodologiques se font sur « ce que l’on mesure ».

 

Un constat cependant : l’acquis peut s’améliorer, notamment par certains entraînements et « remédiation cognitive » du genre de celle du P.E.I. (programme d’enrichissement instrumental) préconisé par FEUERSTEIN. ) Comment s’organisent-elles ?   

 

II- Comment s’organisent ces formes d’intelligence?

 

Chez l’animal

Invertébrés : les mollusques, calamars et autres poulpes. A. PROCHIANTZ (cf. »Les anatomies de la pensée » et l’article « du calamar à Einstein ») s’interroge sur les capacités cognitives des calamars. Ces derniers semblent penser à l’occasion de diverses stratégies de fuite (jets d’encre etc.); la pieuvre (poulpe) et autres mollusques céphalopodes possèdent  certains dons d’apprentissage et de facultés de catégorisations (formes, couleurs, volumes.) qui leur permet de distinguer et reconnaître une boule rouge parmi deux boules (une rouge, une noire); ceci par la « méthode des renforcements » qui consiste à récompenser une bonne réponse et punir une mauvaise réponse par choc électrique. La pieuvre est également accessible à l’observation et à la reconnaissance de l’apprentissage réalisé par un autre  congénère. La pieuvre fait preuve d’intelligence : elle s’avère capable d’effectuer un détour pour atteindre de la nourriture isolée derrière une vitre. le poulpe possède en effet un cerveau de 5oo millions de neurones « géants ». Quant aux Primates : les chimpanzés et autres singes, ils font également preuve de capacités cognitives plus ou moins élaborées.

 

Il en est de même chez d’autres vertébrés évolués : insectes, oiseaux relativement au chant, à la nourriture). L’animal n’est pas mû par ses seuls instincts ; l’apprentissage est un phénomène universel ; c’est ainsi que certains animaux sont doués de capacités logiques et de mathématiques élémentaires (calcul, reconnaissance de formes géométriques).KHÖLER, au début du XXème siècle, fut l’un des premiers psychologues à étudier l’intelligence animale et notamment le chimpanzé « Sultan » au zoo du Ténériffe. La Primatologue Jane GOODALL a démontré chez certains singes la faculté de fabriquer des outils à partir de brindilles de bois etc. Le philosophe anglais John LOCKE prétendait que « les animaux n’abstraient point » .On le voit, le changement s’avère à la fois épistémologique et paradigmatique.

Aujourd’hui les recherches sur l’animal montrent qu’ils savent utiliser un symbole, désigner un objet, classer les symboles en catégories plus générales etc. A cet effet et depuis les années 1980 s’est développée une véritable  » Ethologie cognitive ».

Mr GRIFFIN va même jusqu’à parler d’étudier la « pensée », la « conscience », les « états mentaux » des animaux .Emile MENZEL quant à lui a montré l’existence d’une véritable représentation mentale chez le singe qui est non seulement doté de pensées, d’intentions mais qui, par ailleurs, se révèle capable de savoir que les autres singes possèdent également des intentions. A ce sujet,  Hanz KIMMER, professeur d’éthologie a observé les « supercheries d’une femelle chimpanzé qui s’accouple avec un jeune mâle, derrière un rocher, à l’insu du vieux mâle dominant ».

 

Chez l’être humain : on établit des éléments de comparaison, différences, ressemblances entre l’intelligence animale et celle des bébés.

Le bébé : la plupart des recherches montrent aujourd’hui que le bébé « n’est pas un incapable » (« la pensée des calamars.. »): il est compétent, actif, explorateur; très tôt, il perçoit, apprend, communique, raisonne. Il dispose d’une » physique intuitive » du monde ainsi qu’en témoignent les travaux avec des bébés de 3 à 5 mois sur la gravité. Il calcule dès 4, 5 mois et a une perception intuitive des nombres .Il est également logicien : raisonne et catégorise; étudiant, il apprend sans relâche, explore son environnement; psychologue, il prête des intentions et analyse les conduites d’autrui. En bref le bébé est intelligent. et pour certains chercheurs, arrive au monde « fin prêt ».

 

Selon J MELHER et E. DUPOUX « on naît humain, on ne le devient pas. Le « bébé possède des pensées primitives tout comme l’animal; quelles sont ses limites et capacités d’évolution ?

Les stades piagétiens en pensée « sensori-motrice » et « symbolique » ne sont plus à l’ordre du jour car il existe des formes élémentaires  de symbolisation. Le psychologue J. BUNNER (U.S.A.) distingue deux systèmes de représentations : l’un « énactif », relatif à l’acte; l’autre  « iconique », lié à l’image, et qui apparaissent vers un an, précédant ainsi la représentation symbolique laquelle se manifeste vers deux ans. Tous ces processus cognitifs  sont apparentés aux capacités du langage et font accéder l’enfant à la culture.

Les études animal/humain ont montré que :

– le bébé dispose de capacités plus précoces qu’on ne le pensait- Les frontières entre pensée pré – réflexive et une pensée symbolique ne sont plus pertinentes. Les recherches de Piaget nécessitent un réajustement : pour lui le bébé jusqu’à un an et demi  faisait preuve d’intelligence sensori-motrice, essentiellement tournée vers le concret, le présent.

-vers 18 mois/ 2 ans les fonctions symboliques et représentatives apparaissent: l’enfant parle et produit des images mentales. –  – l’enfant : Pour Piaget, l’enfant entre 7 et 11 ans passe au stade des opérations concrètes de raisonnement sur des poids, des volumes, des formes.

– vers 11 et 15 ans enfin, il accède aux opérations formelles  et devient capable de déductions abstraites tout comme l’adulte.

 

Aux capacités cognitives et développementales de l’être humain, Annette KARMILOFF-SMITH préfère- quant à elle- parler de  « connaissances » plutôt que de « pensée ». Le développement cognitif résulte d’un double processus de spécialisation et d’abstraction nommé  « modularisation ». A la question « d’où viennent nos connaissances et comment se développent-elles, changent-elles »? Elle répond par un postulat de deux processus en jeu: la modularisation progressive (les capacités générales se spécialisent);La « re description » – c’est-à-dire l’information implicite dans le système – devient progressivement explicite à ce système. Ce phénomène explique d’après elle pourquoi les enfants de 2 ans semblent « oublier » certaines capacités mathématiques qui « re-décrites » plus tard (vers 3/4ans), redeviendront explicites après une « inhibition » nécessaire.

 

DEHAENE, chercheur en neurosciences, et auteur de « La bosse des maths » étudie les liens entre cerveau et calcul. Les capacités numériques présentes chez le bébé et l’animal sont le produit  d’un héritage biologique façonné par l’évolution, pense-t-il. Par exemple le calcul abstrait renoue avec les stades piagétiens de capacité à la « numérosité » et de symbolisation abstraite. -chez l’adulte certaines capacités formelles semblent difficiles d’accès -comme dans le cas des stratégies mathématiques- avance Dehaene, lesquelles n’ont pas toujours existé et sont une invention récente de l’histoire humaine.

Elles sont l’apanage, comme dirait Vygotsky, d’un apprentissage et d’une culture humaine. Toujours selon Dehaene, les capacités formelles mathématiques exigent d’autres capacités que les intuitions d’un bébé et sont le fruit -comme la théorie de la  Relativité d’EINSTEIN- d’un entraînement patient et d’un travail sans relâche. A ce titre, les recherches sur l’intelligence des « génies » vont dans le sens d’un travail acharné, quotidien, servi par une passion dévorante pour atteindre les sommets de la pensée chez certains adultes.

 

Conclusion

 

Au terme de cette présentation, il apparaît que les recherches en matière d’intelligence englobent des comportements et des manifestations qui sollicitent  le corps tout entier: performances physiques, mentales, émotionnelles et formelles. Ces manifestations commencent dès la vie animale et se prolongent par les recherches sur les facultés de calcul d’une intelligence – machine, « hors de l’homme » comme c’est le cas de l’Intelligence Artificielle.

Cependant il apparaît, à l’issue de ces réflexions, que seul l’homme- à ce jour-  soit à même d’interpréter le réel et de développer des théories explicatives (A. K-Smith). Ces découvertes enrichissent les connaissances et rendent plus difficile également une conception unitaire de l’intelligence. La position constructiviste d’une intelligence multi-modale permet en effet de concevoir une vision du monde plus généreuse, celle d’une catégorie orientée vers une valeur universelle: la capacité à apprendre .cette capacité est désormais octroyée à des individus jusque-là ignorés dans cette dimension comme se fut le cas des animaux, des bébés et des machines apprenantes modernes.

 

Bibiographie 

 

Dossier sur l’intelligence édité par la revue « sciences humaines »

  1. Gardner, « la théorie des intelligences multiples »

Daniel Goleman, « L’Intelligence émotionnelle »