Détecter le QI dans l’embryon

Une entreprise prétend avoir mis au point un nouveau test QI qui permettra aux parents de tester et de dépister l’intelligence des embryons pour pendant le processus de fécondation in vitro (FIV). Le développement pourrait conduire à une marchandisation accrue de la vie humaine, a déclaré un professeur de l’Université catholique d’Amérique.

La firme, Genomic Prediction, prétend avoir mis au point un moyen de trier les embryons créés par fécondation in vitro (FIV) selon une multitude de caractères, dont les maladies héréditaires et le potentiel d’intelligence.

La Prévision génomique indique que ses tests seront en mesure de classer les embryons en fonction d’une multitude de conditions. Les tests permettront d’identifier ce que l’entreprise décrit comme des  » valeurs aberrantes génétiques « , et les parents auront le choix de choisir entre des embryons en fonction des prédictions selon lesquelles certains embryons auront un QI inférieur à la moyenne.

Bien que le test n’ait pas encore été utilisé, New Scientist rapporte que l’entreprise a entamé des discussions avec des cliniques de FIV aux États-Unis pour le rendre disponible aux parents intéressés.

Joseph Capizzi, professeur de théologie morale à l’Université catholique d’Amérique, a déclaré à l’AIIC que la tendance vers la « réation de bébé » a pour conséquence que les enfants sont traités comme des biens plutôt que comme des personnes.

Le test permettrait de dépister la possibilité d’une  » invalidité mentale  » chez les embryons, selon Genomic Prediction.

Bien que le dépistage des embryons pour un certain sexe, groupe sanguin ou maladie héréditaire existe depuis un certain temps, le dépistage d’une éventuelle « incapacité mentale » est nouveau. Les tests génétiques embryonnaires sont déjà souvent utilisés comme prétexte à l’avortement de certains embryons ou à la destruction de certains embryons créés pendant le processus de fécondation in vitro.

« Les problèmes avec cela sont évidents « , a déclaré M. Capizzi. Ce genre de tests « traite les êtres humains comme des choses à produire, à vendre ou à acheter ».

Bien que ceux qui sont à l’origine des tests affirment qu’ils ne cherchent pas spécifiquement à identifier les embryons qui contiennent des gènes liés à une intelligence supérieure, Stephen Hsu, cofondateur de Genomic Prediction, a déclaré qu’il croit qu’il y aura une demande pour ce service dans l’avenir.

« Je pense que les gens vont l’exiger. Si nous ne le faisons pas, une autre compagnie le fera, » dit Hsu dans le New Scientist.

Actuellement, ce qu’on appelle un « score de risque polygénique » peut être calculé pour les adultes. Ce score est calculé après un examen des gènes d’une personne afin de déceler un risque accru de maladie cardiaque, de démence ou de cancer du sein. Jusqu’à présent, cela n’a pas été possible pour les embryons.

M. Capizzi a averti qu’une envie de parents désireux d’avoir un enfant  » designé  » soi-disant parfait sur le plan génétique aura des effets désastreux sur la façon dont les gens voient les autres.

« La logique de cette situation conduit les parents à exiger le remboursement ou l’échange de leurs enfants lorsqu’ils ne se présentent pas comme promis « , a dit M. Capizzi.

« En d’autres termes, la marchandisation des êtres humains conduira non seulement à jeter les embryons non désirés, mais aussi à l’abandon des jeunes non désirés. »

Le test de la figure de REY pour enfant

Le test de la figure de REY pour enfant (Baby Rey)

Ce test est étalonné pour des enfants de 4 à 8 ans. L’épreuve peut également être appliquée utilement à des adultes chez lesquels on soupçonne une forte détérioration intellectuelle.

  • Le matériel 

 

 

  • Deux feuilles blanches
  • Un crayon noir ordinaire
  • Un chronomètre

 

 

  • Technique de passation du test 

 

 

La figure est placée devant le sujet : le carré en bas à droite. On demande à l’enfant de la copier au crayon : « tu vois ce dessin, tu vas essayer de me le copier aussi bien que possible, en faisant attention de ne rien oublier. »

L’expérimentateur observe alors le comportement du sujet. Il note le temps d’exécution, en arrondissant à la minute supérieure. Il enlève alors la copie et le modèle quand le sujet a terminé sa reproduction. Il lui donne une pause de 3 minutes : il occupe le sujet en parlant de chose et d’autres (il ignore qu’on va lui demander ensuite un dessin de mémoire). Puis, il demande au sujet de refaire le dessin de mémoire sur une nouvelle feuille.

 

 

  • Correction et cotation des reproductions obtenues 

 

 

Corriger séparément la copie et la reproduction de mémoire en utilisant les critères suivants.

 

3-1 Cotation de la reproduction par copie

 

3-1-1 Division de la figure en 11 éléments numérotés :

Ces éléments sont :

    • n°1 : le rond
    • n°2 : le carré
    • n°3 : le triangle
    • n°4 : le rectangle
    • n°5 : les deux points du rond
    • n°6 : la croix
    • n°7 : l’arc du rectangle
    • n°8 : les lignes dans l’arc (2 ou plus)
    • n°9 : la diagonale placée dans le carré
    • n°10 : le point du carré
    • n°11 : le signe « = »

 

3-1-2 Noter :

 

– Si l’élément est reconnaissable 1 point

– Si l’élément est juste reconnaissable 1/2 point

– Si la croix est dessinée comme une surface 1/2 point

– Pour les deux points évidés 1/2 point

 

Total maximum = 11 points

 

Remarques :

 

    • La différence doit être nette entre le rectangle et le carré.
    • « reconnaissable » signifie pour le cercle une surface à contour plus ou moins arrondi et pour les autres figures un contour plus ou moins polygonal mais à condition que leur emplacement relatif permette de les rapprocher du modèle (des figures vaguement polygonales alignées ou désordonnées ne comptent pas, par contre : un rectangle, un carré, un triangle nettement dessinés comptent pour un élément même s’ils sont en désordre).

 

3-1-3 Grandeur proportionnelle des 4 surfaces principales :

 

Égalité approximative (à 4mm près) :

– de grandeur ; rond, triangle 1 point

– de grandeur ; rond, triangle, carré 1 point

– entre hauteur, carré/rectangle 1 point

– entre les 4 formes géométriques 1 point

– si les surfaces manquent mais si les éléments équivalents sont proportionnels 1/2 point

 

Total maximum = 4 points

 

3-1-4 Rapports exacts entre les quatre surfaces principales :

 

– Intrication : triangle rond ou leurs équivalents 2 points

– Intrication : triangle rectangle 2 points

– Intrication : rond rectangle 2 points

– Intrication : carré rectangle 2 points

– Si intrication ou juxtaposition exagérée 1 point

 

Total maximum = 8 points

 

3-1-5 Les éléments secondaires :

 

– deux points du rond en place (bien à droite) 1 point

– en désordre (1 au-dessus de l’autre, très éloignés) 1/2 point

– croix à gauche du triangle 1 point

– arc de cercle au milieu de la base du rectangle 1 point

– si dans le rectangle sans être au milieu 1/2 point

– nombre de traits dans l’arc exact soit 4 1 point

– signe « = » bien placé (dans petit carré) 1 point

– si il coupe les côtés du petit carré 1/2 point

– diagonale correctement placée 1 point

– point du carré placé dans l’angle en bas à droite 1 point

– ce même point, si nettement plus gros que les 2 petits points du rond 1 point

 

Total maximum = 8 points

 

Après avoir calculé le nombre de points obtenus par le sujet, se reporter au barème de la somme des points pour la copie de la figure B. Total maximum = 31 points

 

3-2 Temps nécessaire à la reproduction par copie 

 

Arrondir le temps à la minute supérieure et se reporter au barème des temps (figure B).

 

3-3 Cotation de la reproduction de mémoire 

 

Idem que pour la copie pour calculer la somme des points obtenus par le sujet. Puis se reporter au barème de la somme des points de la reproduction de mémoire.

 

3-4 Étalonnages

 

Les étalonnages ont été effectués sur 50 sujets par âge (population d’enfants scolarisés).

 

3-4-1 Barème de la somme des points pour la copie de la figure B :

 

AGES Percentiles
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
4 ans 0 0 0 0 0 1 6,5 16 19 26,5
5 ans 6,5 13,5 16 18,5 21 22 23,5 24 25,5 30
6 ans 19,5 22 23,5 25 26 26,5 27 28 29 31
7 ans 23 24,5 25,5 26,5 26,5 27 27,5 28 29 30,5
8 ans 22,5 24 25 26 27 27,5 28,5 29 29,5 31

3-4-2 Barème des temps pour la copie de la figure B (en minutes) :

 

AGES Percentiles
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
4 ans 9 7 4 4 4 3 2 1 1 1
5 ans 7 4 3 2 2 2 2 1 1 1
6 ans 4 3 3 2 2 2 2 1 1 1
7 ans 4 2 2 2 1 1 1 1 1 1
8 ans 4 2 2 2 2 2 2 1 1 1

 

3-4-3 Barème de la somme des points pour la reproduction de mémoire de la figure B :

 

AGES Percentiles
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
4 ans 0 0 0 0 0 1 3,5 9,5 12 16,5
5 ans 1,5 4,5 8 10,5 12,5 15,5 16,5 17 20,5 24,5
6 ans 6,5 9 12,5 14 16,5 17 18,5 21 23 28
7 ans 12 14 14,5 18 20,5 21,5 22,5 24 25 28,5
8 ans 10 12 17,5 18,5 21,5 23 23 25 26 27,5

 

Source 

 

La figure de Rey: une approche de la complexité. Philippe WALLON et Claude MESMIN, 2002. Coll. Erès.

Ecole Montessori Vs Ecole Freinet, quelle est la meilleure?

Une pédagogie de l’acteur face à une pédagogie de l’acteur auteur au sein d’une communauté.

À présent, nous pouvons faire une analyse comparative de la pédagogie montessorienne face à la pédagogie Freinet.

Nous verrons dans un premier temps le contexte d’émergence de ces deux pédagogies avec la formation et les influences de chacun, puis la façon avec laquelle ces auteurs construisent leur vision de l’enfant et de l’éducation. Ensuite, nous verrons les valeurs pédagogiques de chacune des deux pédagogies.

Enfin, nous traiterons de l’actualité de ces deux mouvements et de leur confrontation avec la pédagogie traditionnelle. Tout d’abord, on peut regarder le contexte d’émergence. Freinet (1896-1966) est le contemporain de Montessori (1870-1952). Leurs méthodes émergent après la première guerre mondiale. Tous deux sont choqués par la sauvagerie de la guerre et de la discipline militaire. Ils vont alors développer une vision nouvelle de l’éducation. Pour cela, ils posent comme objectifs la liberté de l’enfant et un monde pacifié. Ils s’inscrivent dans une perspective de pédagogie à visée critique mais à des degrés différents.

Montessori est d’avantage guidée par une foi religieuse sur laquelle elle compte pour poser le principe que l »éducation doit faire un homme heureux, calme, cultivé pour la construction d’un avenir pacifié. Chez Freinet, on a une critique beaucoup plus virulente puisqu’il a une radicalité politique socialiste, communiste voire à tendance anarchiste, en plus d’être syndicat. C’est par le travail libérateur que l’enfant deviendra un homme libre et pacifié.

C’est le slogan de Freinet (1942) « Une école par la vie, pour la vie, par le travail ! ». On retrouve ainsi l’idéologie que l’action de l’école peut agir sur la société. Freinet pouvait le penser car il accueillait des enfants en garde totale et notamment des réfugiés espagnoles en 1937. Il l’affirme dans son invariant (1964) « On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’école ».

Chez Montessori, on avait les internats. En revanche, leur formation est totalement différente. Tout d’abord, Montessori a une formation en médecine et exercera en premier lieu comme médecin et psychologue sur des enfants déficients.

Freinet commence par être instituteur avant la première guerre mondiale. À la suite de cette dernière, il reprendra ses fonctions et exercera jusqu’à la fin de sa vie. Malgré tout, si leurs parcours est différents, les deux voyagent et lisent beaucoup.

Nous avons vu que Maria Montessori a été influencé par Rousseau, Itard et Séguin. Chez Freinet, on retrouve d’avantage des influences de pédagogues aux vues révolutionnaires, critiques et politiques tels que Robin (1837-1912), Franscisco Ferrer (début XXème siècle), Ferreire (1879-1960) et surtout Janusz Korczak (1878-1942), dont l’œuvre a servi les conventions des droits de l’enfant. Les influences sont donc différentes et rejoignent aussi leur parcours : Montessori reste sur des références médicinales face à Freinet d’avantage porté sur une vision militante.

Par conséquent, le regard sur l’enfant et ses apprentissages diffère. Sur l’enfant, le regard reste identique mais avec certaines variantes. Montessori et Freinet le voient comme un être unique et égal à l’adulte en terme de respect. Freinet le pose comme invariant premier (1964) « L’enfant est de la même nature que nous ». Aussi, les deux partagent l’idée que l’enfant a une envie naturelle d’apprendre. Montessori parlera « d’esprit créateur », Freinet parlera « de puissance de vie ». Jean- Pierre François explique cette puissance de vie par le fait que (2006) « L’humain est mû par un principe de vie qui le pousse à croître, à se perfectionner, à se cultiver, à maîtriser les techniques et les outils ».

Malgré tout les deux termes ne doivent pas être assimilés. Chez Maria Montessori, cet élan de vie se construit en étapes. Tandis que chez Freinet c’est au contraire un principe qui signifie que l’enfant est libre dans l’apprentissage sans aucun plan de développement. Il apprend du moment que se manifeste l’envie. La source de cette énergie serait pour tous les deux innée et naturelle. Ils posent alors le principe que l’enfant est capable d’apprendre par lui-même s’il en a le désir et il le fera alors sans effort laborieux.

À partir de ce principe, Montessori parle de la nécessité d’éveiller cet esprit, et Freinet de le motiver. Comment donner l’envie de travailler à l’école ? Quant aux objectifs de l’acquisition des savoirs, ils visent des buts communs qui sont pour l’enfant sa liberté, son bonheur, son autonomie, sa culture, l’expression de sa personnalité, sa sociabilité, sa concentration et son respect. Freinet rajoute la coopération en se posant la question de quel enfant doit on former pour la Société (repris de ses influences) ? Maria Montessori se pose aussi cette question mais ne se préoccupe pas de l’aspect du vivre ensemble. Pour elle, construire un homme heureux, sage et libre suffirait à éveiller un bien être dans la communauté.

Pour Freinet, il faut éveiller cet esprit afin de transformer la société pour un monde pacifié et libre. À propos de l’évolution des apprentissages, c’est en revanche très différents. Pour Montessori, l’enfant évolue selon des stades qu’elle nomme les périodes sensibles, au nombre de trois dans la vie de l’enfant de zéro à dix huit ans avec chacune des sous périodes. Il s’agit des périodes durant lesquelles l’enfant répond à des besoins émotionnels, spirituels, physiques et psychiques, et une fois ces besoins assouvit il s’y désintéresse. C’est une évolution par bonds. Chez Freinet, il n’y a pas de plan de développement, il refusait cette théorie d’où le fait qu’il ne théorisa pas une méthode par écrit. La méthode consiste justement à ne pas privilégier de méthode.

Il y a uniquement des enfants qui apprennent naturellement (par exemple à parler, à marcher mais aussi à écrire et lire) et il faut des moyens (outils, techniques) pour faire émerger sa puissance de vie et trouver la meilleure manière de le faire intégrer un concept. En revanche, il affirme que l’enfant se construit grâce au travail individuel et au travail d’équipe. Ainsi l’emploi du temps sera aménagé comme le cite Martine Fournier (2007) « En séquence de travail personnel, [et] moments de travail collectif » et on peut rajouter des moments de travail individuel.

A partir de leurs observations, les deux pédagogues fondent leur pensée. Concrètement, la première école Freinet voit le jour dans sa classe. À la suite de la première guerre mondiale, il est affaiblit car il s’est fait gazé. Dans le soucis d’épargner ses forces physique il veut mettre en place une pédagogie où l’enfant a une place beaucoup plus importante que dans la pédagogie traditionnelle. À terme, cela va l’amener à placer l’enfant au centre de ses apprentissages.

Régulièrement, il observe ses élèves et met en place des techniques et des outils qui vont faire naitre sa pédagogie et ses invariants. Montessori quant à elle pose d’emblée l’enfant au centre de l’apprentissage. Elle fait un premier travail sur les enfants déficients chez qui elle diagnostique un problème éducationnel et non pas intellectuel. Elle décide alors de prendre en charge leur apprentissage en créant du matériel. Puis le maire de Rome lui demande de s’occuper d’une maison des enfants en 1907 et elle va appliquer les mêmes principes et outils aux enfants non déficients. L’émergence de leur pratique a donc un contexte et une vision de l’éducation identiques mais les conditions d’apparition sont différentes.

On peut rajouter que dans le cas de Freinet, il s’agit d’élèves alors que chez Montessori il s’agit d’enfants : Sa méthode n’est pas née pour les classes au départ. La diffusion de leur pédagogie est là aussi très différente. Nous avons précédemment analysé l’ouvrage l’Enfant de Montessori, qui a pour objectif de synthétiser une méthode. Il y avait une volonté de transmettre une théorie sur l’enfant. Malgré tout, elle précise « Il n’y a pas de méthode, il y a l’enfant » (1935, p.134).

Montessori est convaincue de l’universalité de sa méthode et n’hésite pas à la poser comme la vérité absolue, la seule pouvant répondre au bien être de l’enfant. Sûre de son ancrage scientifique, elle pense que l’observation de sa classe lui offre une crédibilité complète. Ainsi pour elle, ce n’est pas une méthode mais ce que réellement l’enfant donne à être. Chez Freinet, c’est différent. Il se refusait d’écrire pour donner une théorie de l’enfant qui serait dite universelle car pour lui il n’y a pas de théorie de l’enfant mais seulement des moyens (outils et techniques) à mettre en œuvre pour lui donner l’envie d’apprendre, le mettre au travail et le rendre maitre de son apprentissage.

Il parle alors d’une méthode naturelle de travail, qui en réalité n’est pas une méthode. L’enfant, pour construire son apprentissage, le faire naturellement. Freinet nous dit « C’est en parlant qu’on apprend à parler, que c’est en écrivant qu’on apprend à écrire, que c’est en comptant et en raisonnant qu’on apprend la mathématique, et c’est en expérimentant qu’on arrive à acquérir une culture scientifique ».

Chaque enfant aurait des représentations différentes au départ, des rythmes différents et des personnalités différentes. Par conséquent, on ne pouvait pas appliquer une méthode commune à chacun. Fernand Deléam nous cite alors Freinet disant que « Dans toutes les écoles et à tous les cours, la méthode employée doit être une méthode fondée sur l’observation et l’expérience ».

C’est-à-dire que l’enfant part d’une situation qu’il a observé. À partir de là il va sélectionner les outils et les techniques lui permettant de construire son savoir. Nous avons vu que Freinet et Montessori visent la liberté et le bonheur. Mais les chemins pour y parvenir sont différents. Maria Montessori parle de principes d’éducation et de matérialisme pédagogique sensoriel avec un éducateur médiateur. Freinet parle d’invariants et de matérialisme pédagogique sous forme d’outils et techniques avec un éducateur aidant.

Concernant les valeurs pédagogiques, Maria Montessori se situe dans une pédagogie que l’on pourrait qualifier de sensorielle car les apprentissages passent par les sens. Elle veut faire intégrer de l’abstrait grâce au concret. Ensuite, l’enfant doit être libre de choisir son activité afin d’augmenter son désir d’apprendre. Il peut aussi y travailler le temps qu’il souhaite, en la répétant autant de fois qu’il veut. Les activités doivent permettre à l’enfant d’être autonome dans le maniement de l’objet et dans la correction. Il doit avoir un équilibre entre une difficulté qui soit surmontable par l’enfant.

L’enfant doit alors avoir les moyens de s’autocorriger. Puis, Le travail doit se réaliser en silence car l’enfant ne peut apprendre que s’il est calme et concentré. Quant à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, l’enfant apprend à lire quand le besoin s’en fait sentir. Maria Montessori pense qu’il va d’abord lire des lettres, puis lire des mots puis des textes et seulement après il écrira. Enfin, comme vue à plusieurs reprises, Maria Montessori est dans une pédagogie de l’évolution avec les trois stades vus précédemment.

Pour Freinet, les invariants sont très nombreux, nous ne pouvons donc pas en faire une liste exhaustive. L’un d’eux étant que l’enfant est pris par une puissance de vie, une praxis très forte comme vu auparavant. Ensuite, Freinet part du principe que pour être motivé et donc éviter l’ennuie, il faut se mettre au travail. Cela fait l’objet de nombreux invariants et notamment (1964) « Il nous faut motiver le travail ». C’est pour Freinet la nature de l’enfant de travailler. Il dit (1942) « Ce travail répond à un besoin naturel de l’individu et procure de ce fait une satisfaction qui est par elle-même une raison d’être ».

Il va donc inventer des outils et moyens permettant cette mise au travail comme la correspondance scolaire, l’imprimerie. Cela va faire naitre un travail libérateur c’est-à-dire viser non pas une fin matériel mais une fin d’éducation répondant au besoin de vie et de puissance de l’enfant. Dans ce travail, Freinet vise aussi l’autonomie dans les activités. Des temps sont alors aménagés pour que l’enfant travaille seul, comme chez Montessori, et puisse trouver les moyens de se corriger. Les plans de travail et fichiers correctifs sont dans cet esprit. Donc l’enfant doit être libre dans ses activités mais Freinet va plus loin en intégrant la dimension de projet et de production d’élèves que n’intègre pas Montessori.

Cela devrait augmenter son désir d’apprendre. Par là, Freinet pose l’importance de l’expression de l’enfant qui est première et sous toutes ses formes (orale, écrite, artistique, mathématique, corporelle). C’est la personnalisation du travail : L’enfant mène un travail qu’il a choisi, propre à son expression. L’expression de l’enfant première va faire naitre alors une pédagogie de l’évènement où il s’agit de prendre en compte le vécut de l’enfant tel qu’il est sans le programmer.

À partir de celui-ci le maitre doit lire le travail. Durant le travail, le silence est une loi fondamentale aussi chez Freinet. Précédemment nous avons pu voir que Freinet défend la méthode naturel d’apprentissage. Son principal support est le tâtonnement expérimental. Dans le dossier BD n°32 de juin 1997, le tâtonnement expérimental est définit comme « Les moyens qu’utilise un individu pour autoconstruire sa personnalité et ses savoirs dans un environnement donné. Cette démarche conduit à une appropriation personnalisée du savoir ».

Dans le tâtonnement expérimental, un événement va déclencher un projet personnelle de recherche, ce qui va le motiver. L’objectif sera alors de déconstruire ses conceptions premières pour parvenir aux solutions de situations problèmes, grâce aux techniques et outils de classe. Freinet appelle cela la critique des faits, c’est-à- dire confronter sa conception première aux problèmes puis déconstruire cette conception et en construire une nouvelle afin de se rapprocher du savoir vrai.

Le schéma d’Edmont Lémery explique très bien la synthèse que fait la classe entre le schéma didactique traditionnel et la démarche personnelle de l’enfant. Au final, les deux doivent se croiser. L’enfant va donc passer par plusieurs niveaux d’abstraction qui doivent le conduire au concept. Ensuite il va communiquer ses résultats à la classe.

Cela va bâtir une banque d’exemples qui va poser des problèmes : Chaque enfant a des conceptions premières différentes qu’il va mettre en commun durant cette conférence. On part de la zone proximale de développement pour faire en sorte de se diriger à la fin vers la voie didactique. Par conséquent, cela pose l’invariant de la méthode naturelle d’apprentissage. L’enfant n’apprend pas selon le même rythme que les autres ni les mêmes savoirs en mêmes temps.

Pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, on part aussi du besoin de l’enfant. Frainet pense que chaque enfant apprend différemment et par conséquent il n’y a aucune méthode à privilégier. On revient à la méthode naturelle. Il faut prendre la méthode qui convient le plus à l’enfant. L’enfant va commencer librement à écrire avec une forme irrégulière, sans connaître la grammaire et l’orthographe.

Il va tâtonner et s’exercer. L’enfant va nécessairement se tromper mais il éprouvera un besoin naturel de monter, de se perfectionner. C’est la méthode naturelle de lecture. Freinet la décrit (1942) « Par la méthode naturelle, l’enfant lit et écrit de même, bien avant d’être en possession des mécanismes de base, parce qu’il accède à la lecture par d’autres voies complexes qui sont celles de la sensation, de l’intuition et l’affectivité ». Au centre et en lien avec tous ces invariant, la coopération est l’invariant essentiel de Freinet.

Elle va être au centre de la gestion de classe. Sans elle, il n’y a pas de droits, de liberté, d’aide, d’entraide, de respect et donc il n’y a pas la possibilité d’exercer une pédagogie Freinet. On peut distinguer la coopération dans les apprentissages et dans la vie en communauté, qu’il pose en plus de Montessori. Au niveau des apprentissage, l’enfant doit rendre compte de son travail et de son vécut à la classe. À partir de cela, les enfants vont construire une culture commune.

Au niveau de la gestion de classe, Les élèves sont responsables des droits et devoirs. Par exemple, ils vont avoir des métiers qui leur donne des responsabilités au sein de la classe. Ils peuvent aussi avoir une autonomie complète, semi complète ou être déchu de cette autonomie selon le système mis en place. Le conseil coopératif va quant à lui gérer tous les aspects de la gestion de classe comme l’espace, le temps, les droits, les devoirs, les problèmes de la classe.

Cela permet d’éviter les tensions mais aussi d’établir les bases du respect et de l’écoute essentielles à l’entrée du vécut de l’enfant en classe. Un autre invariant essentiel chez Freinet est la création d’outils et de techniques, parfois l’un pouvant être aussi l’autre. Les techniques et outils peuvent varier dans leur nature ou leur mise en application d’une école Freinet à une autre car Freinet n’a justement pas donné de méthode. Nous allons à présent s’y intéresser. Ensuite, à propos du matérialisme pédagogique, Maria Montessori parle d’une ambiance où l’enfant peut s’exercer et découvrir ce qui l’entoure.

Tout se déroule à l’intérieur de la classe. La conception de l’ambiance est très organisée et suit des normes particulières. On y trouve des coins spécifiques, un grand espace libre aux mouvements, du mobilier réduit à la taille des enfants pouvant être déplacé. Le tout dans un cadre beau et naturel. L’ambiance doit être riche d’outils pour permettre à l’enfant d’éveiller et de développer ses périodes sensibles. Les outils qu’on y trouve sont des outils destinés au départ à des enfants déficients. Ils sont ensuite réutilisés pour en faire du matériel scolaire.

Ils couvrent l’ensemble des disciplines mais aussi l’apprentissage de la vie pratique et du sens. Finalement le concept d’ambiance couvre un concept plus large, celui de faire passer l’apprentissage par les sens et l’autonomie. La matériel est un moyen pédagogique placé au centre de l’apprentissage de l’enfant. Il est décroché de la réalité. Freinet, quant à lui, parle de milieu riche.

La différence avec Montessori est que ce milieu est à l’intérieur de la classe mais également il fait rentrer le milieu extérieur. Il doit pouvoir accueillir le vécut de l’enfant. Cela impose une organisation comme chez Montessori, mais en plus une rigueur et des règles pour que le vécût de l’enfant ne soit pas ignoré ou atteint par des moqueries. Le milieu est aussi organisé en coins. Dans les deux cas, l’environnement est un moyen pédagogique. L’enfant évolue librement dans la classe, parle à voix basse, le climat est serein. Les outils sont en revanche pour la plupart créés par Freinet comme par exemple l’imprimerie d’un journal scolaire, les bibliothèques de travail, la correspondance scolaire, etc… ou encore emprunté à la pédagogie institutionnelle comme l’entretien du matin.

Ils couvrent aussi l’ensemble des disciplines mais la vie pratique et les sens sont des dimensions intégrés dans les disciplines. En revanche, la place accordée aux outils et techniques est totalement différente. Ce n’est pas le centre de l’apprentissage mais une aide à l’apprentissage de l’enfant pour rendre possible les invariants de la pédagogie Freinet.

Et à la différence de Montessori, ce matériel s’inscrit cette fois-ci dans des situations réelles dans l’objectif d’accueillir la culture extérieure à la classe mais aussi réfléchir sur son propre milieu. Il y a des outils d’apprentissage comme les fichiers autocorrectifs que l’enfant utilisera pour vérifier l’acquisition d’un savoir, de gestion comme les planning qui organise le temps, d’évaluation comme les plans de travail qui permettent de voir si l’enfant effectue les tâches prévues, d’expression comme le journal scolaire qui sera une commun à classe et ouvert sur l’extérieur de la classe, et de méthodologie tel que des fiches-guide conçues par les élèves. Les techniques portent la possibilité d’exprimer son travail personnel et les invariants.

Exemple de la correspondance scolaire où l’enfant va accueillir la culture d’autrui, il va donc pouvoir s’enrichir de celle-ci mais aussi réfléchir sur son propre milieu. En plus, elle permet l’apprentissage de l’écriture. On a des techniques pour permettre l’organisation de la vie coopérative comme le conseil coopératif qui gère la vie à l’intérieur de la classe, l’individualisation et la personnalisation du travail tels que les projets personnels, l’analyse du milieu comme les classes promenades, la communication avec la correspondance scolaire et l’expression libre comme le texte libre. Certains outils sont aussi des techniques comme par exemple le plan de travail et le conseil.

L’avantage des techniques et outils c’est que cela va permettre de donner une grille de lecture de ce qu’il se passe dans une classe. S’il manque un invariant, la classe n’est pas une classe Freinet. On peut aussi voir la cohérence de la pédagogie, essentielle dans toute pédagogie. À propos de la place de l’éducateur, pour Montessori il a un double travail. Le premier s’opère avant de s’occuper de l’enfant. L’éducateur doit se connaître lui même afin de connaître l’enfant. Le second se déroule devant l’enfant. Il doit le respecter, lui accorder sa confiance, le traiter comme son égal et connaître ses périodes sensibles.

Il doit observer l’enfant afin d’accueillir les périodes sensibles en préparant l’ambiance. Il doit avoir une autorité positive : La nature est la seule autorité de l’enfant. D’où le fait que punition, récompense et évaluation sont absentes chez Montessori. Son objectif sera l’éducation. Concernant la place de l’éducateur chez Freinet, elle est plus complexe car on intègre la personnalisation du travail où chaque enfant travaille sur son projet. Le maitre doit donc à la fois respecter l’enfant, lui accorder sa confiance, le traiter comme son égal, lui offrir un milieu qui sera le motiver, mais il doit aussi savoir accueillir et lire la production de l’élève afin de comprendre quels savoirs sont en jeu.

À partir d’une production d’élève il doit la problématiser afin de dégager le désir d’apprendre de l’enfant. Sylain Hannebique (2000) explique ce rôle en disant « Il faut bien la présence forte de l’éducateur, ce qu’on nomme la part du maitre ». Il explique alors que le maitre va permettre à l’enfant de faire des liens dans son activité qu’il ne trouve pas forcément de lui-même. Ces liens peuvent apparaître dans de multiple productions individuelles mais aussi dans le groupe classe.

Tout comme chez Montessori, l’objectif reste l’augmentation de la connaissance. Ainsi, le maitre doit avoir une méthode rigoureuse, ordonnée puisque chaque enfant à son projet, il faut donc pouvoir accueillir le vécut et faire attention à l’équilibre des savoirs. Il doit en permanence observer l’enfant, lui donner un environnement riche, être en réception des productions. Il ne doit pas non plus blâmer l’erreur car elle est constitutive. Jean-Pierre François nous dit (2006) « Les difficultés ou les refus d’apprentissage des élèves ne sont pas des obstacles, mais des objets de réflexion et de travail ». L’individualisation et la personnalisation du travail supposent aussi pour le maitre de connaître la zone proximale de développement de l’enfant. Ce dernier part d’un point de départ avec des représentations qui sont différentes des autres enfants. Il faut donc connaître ses représentations pour l’amener à se rapprocher de la voie didactique, c’est-à-dire du savoir à intégrer.

En plus, la classe vise également la coopération des apprentissages. Punitions, évaluations et récompenses sont absentes de la pédagogie Freinet comme pour Montessori. Freinet, dans ses invariants (1964) en dit que « Les notes et les classements sont toujours une erreur » ; « Les punitions sont toujours une erreurs ». L’évaluation se cantonne à des compétences cochées et des validations de recherches. En revanche, il doit poser des outils et techniques permetant la coopération. Au contraire des critiques envers la pédagogie Freinet, être éducateur Freinet ne signifie pas se taire et laisser l’autorité aux enfants, un peu comme chez Montessori où l’enfant reconnaitrait son infériorité et donc construirait une autodiscipline. Freinet le dit très clairement (1964) « L’ordre et la discipline sont nécessaires en classe ». Mais ce n’est pas une discipline autoritaire.

C’est une organisation fonctionnelle et une discipline qui implique de pouvoir accueillir le vécut de l’enfant dans la classe au niveau des apprentissages et permettre une organisation de classe. Pour se faire, il va poser des conditions avec les enfants. Par exemple pour l’entretien du matin, il faut un cadre sécurisant, des procédures dans l’espace, dans le respect du temps de parole, des outils. L’objectif est que les enfants portent un intérêt et un respect au vécut de chacun. Il faut un cadre fort et stade en même temps qu’un champs libre à l’imprévu. L’équilibre est donc parfois difficile à trouver.

Dans l’exemple de l’entretien du matin, des procédures, des outils et des techniques vont donner ce cadre sécurisant mais en même temps l’enseignant ignore le sujet qui sera traiter, ce qui laisse place à l’imprévu. Durant la construction des apprentissages (individuelle ou collective) le maitre intervient d’une façon particulière. Il intervient pour proposer une technique qui va aider l’enfant s’il ne parvient pas à résoudre un problème, ou poser des questions qui relèverait d’un problème, ou apporter un outil pour confronter une production. Le maitre est alors, un peu comme chez Montessori, un intermédiaire entre l’enfant et son milieu. Il utilise son savoir pour amener des aides à l’enfant.

Lui même peut être une aide. Par exemple, en mathématiques, il peut apprendre un geste technique à l’enfant comme la manipulation d’une équerre mais il ne pose pas cette aide de suite. L’enfant doit d’abord rencontrer un problème, il va lui présenter l’outil l’équerre et si l’enfant reste bloqué sur la manipulation de cet outil, il peut le guider. Cela signifie une synthèse entre aider l’enfant et avoir une réticence didactique. C’est-à-dire que le maitre doit se retenir d’aider trop l’enfant, par exemple en lui donnant la réponse, et savoir quand il doit aider. Le maitre peut aussi proposer un projet. Cela peut paraître paradoxale avec le principe que l’enfant est au centre de ses apprentissages.

Malgré tout, il y a des motivations externes et des processus personnels et individuels. Au niveau de la coopération de classe, au début de l’année, le maitre doit cadrer sa classe par des lois fondamentales. Si ces lois sont violées, il doit alors décider de traiter le problème immédiatement ou différer la sanction au conseil coopératif. Dans ce conseil, les élèves vont édifier les règles de la classe. Le maitre pose à nouveau un cadre stable et fort pour que les problèmes puissent être posés dans le respect et l’écoute. Le maitre a le droit de voter ou de poser un véto si la règle votée par les enfants est contraire aux lois constitutionnelles. Il peut aussi montrer des contradictions entre une règle précédente et celle proposée. Enfin, il peut décider d’appliquer des règles où l’enfant n’a pas la distance cognitive suffisante pour les poser lui-même.

Dans la gestion de classe, il doit montrer la distance qui existe entre lui et l’élève. C’est-à-dire qu’il doit montrer que son rôle est différent de celui de l’élève. Enfin, il faut faire une distinction essentielle sur quatre termes que sont l’enfant acteur, l’enfant auteur, l’enfant dans une coopérative, l’enfant dans un système d’aides. Chez Montessori l’enfant est acteur de son apprentissage et inscrit dans un système d’aide. L’ambiance l’amène à s’inscrire dans des activités qu’il doit pouvoir mener en autonomie. Concrètement, l’enfant choisit son activité, se place où il le souhaite et travaille sur son activité le temps qu’il souhaite, en répétant l’activité le nombre de fois qui lui sera profitable.

C’est de l’individualisation du travail. Les activités sont identiques pour tous mais chacun choisis celles qu’il souhaite travailler, à des moments différents. Elle applique ce principe car les enfants ont des rythmes différents et ainsi faire une leçon commune à tous diminue leur désir d’apprendre et n’entraine que la réussite de certains. Quant à son introduction dans le groupe, l’apprentissage de sa sociabilité, cela se fait par l’esprit de collaboration dans les apprentissages, c’est-à-dire que des enfants plus grands ou qui ont des facilités vont aider ceux en difficultés dans une activité.

Pour Freinet, on retrouve l’individualisation des savoirs mais il va plus loin en intégrant la personnalisation des savoirs. L’individualisation c’est par exemple sur un plan de travail. L’enfant débute une recherche, explore, passe un défi quand il a compris le concept, puis fait un affichage et présente sa recherche. Chaque enfant signe un contrat avec le maitre où il est stipulé ce qu’il doit effectuer comme tâches durant un certains temps. L’outil est commun mais ils ne font pas le même au même moment. Il s’agit de l’individualisation. L’objectif est d’être autonome.

En revanche, la recherche est un outil de personnalisation car l’enfant choisit le thème. L’objectif premier est que l’enfant se centre sur des thèmes choisis par lui même. C’est de l’affection afin qu’il s’y intéresse d’avantage. La personnalisation du travail, c’est lorsque l’enfant ne s’inscrit pas dans une activité prévue pour tous mais dans sa propre réalisation. Il va alors produire, créer, s’exprimer pour apprendre.

Un autre exemple est l’écriture d’un texte libre. Elle suppose que l’enfant puisse écrire lorsqu’il le souhaite (quand vient la puissance de vie), le temps qu’il souhaite et sans aucune contrainte avancée (ni règles, ni évaluation). Cela veut dire pour l’enfant que l’école n’est pas un renoncement mais elle lui permet de créer un lien avec ce qu’il vit à l’extérieur de son milieu. Il va réfléchir à ce milieu. Cela signifie aussi que l’enfant va sentir qu’on prend en compte ses désirs et ses intérêts. Ce qui va permettre une confiance en soi et une motivation réelle. De là, va naitre la coopération dans l’apprentissage. Pour reprendre l’exemple du texte libre, l’enfant va présenter son texte soit à l’orale soit dans le recueil de textes soit dans une lettre à un correspondant.

C’est différent de chez Montessori qui s’arrête à l’aspect aide. Le texte libre pourra être retravaillé en groupe classe afin de comprendre quels procédés a permis de rendre ce texte beau et comment on peut l’améliorer. La coopération dans l’apprentissage va amener le savoir et laisse entrer le vécut de l’élève dans la classe. Cela suppose un cadre fort et stable comme vu précédemment dans le rôle de l’éducateur. Des procédures et des outils vont donc être construits par les élèves. L’événement va jouer le rôle de transformateur : De l’expression du vécut personnel, la classe va construire un savoir pour tous et un savoir élaboré. Si on s’arrête à l’individualisation et la personnalisation, il se pose le problème de la construction de savoir pour tous.

L’intérêt de la coopération est plus fort puisque l’on va créer une banque de savoirs commune à la classe. On va multiplier des conceptions premières pour construire un concept. Celui ci sera alors poser comme universel et généraux mais on va repartir sur une nouvelle situation qui va présenter un problème. Cette rencontre avec le problème va permettre à tous la critique des faits. On déconstruit alors le concept de départ pour le critiquer et le reconstruire. La règle est en permanence enrichie grâce à la multiplication des expériences premières. Dans la coopération dans les apprentissages il peut y avoir deux aspects : L’aide et l’entraide.

L’entraide va se manifester lors de tâche commune où les enfants vont apporter chacun quelque chose au projet commun. Par exemple, le journal scolaire. Cette pratique n’aurait aucun intérêt si les enfants seraient spécialisés car elle risquerait de laisser tomber ceux qui n’ont aucune spécialité et ne donnerait aucune interaction.

Le principe est donc basé sur de l’entraide. Sur l’aide, un enfant dont la zone proximale de développement est plus élevée dans un domaine va pouvoir aider un autre enfant.. Pour cela, on peut mettre en place par exemple le principe de brevet, non pas pour évaluer, mais pour repérer ceux qui ont plus de facilités. Finalement on peut voir que individualisation, personnalisation et coopération dans les apprentissages sont étroitement liés.

L’intérêt est toujours de donner un sens aux pratiques et une motivation à l’enfant. On va plus loin que la motivation chez Montessori qui s’arrête à laisser l’enfant travailler librement sur des activités communes. Malgré tout, on peut penser cette différence du fait que chez Montessori est sur des enfants de zéro à six ans. Peut être que si elle aurait continué son oeuvre sur les enfants de six à douze ans il y aurait eu un rapprochement avec Freinet. La coopération de classe est née à la suite de la critique d’Oury qui disait qu’on ne peut pas faire du Freinet et être autoritaire. Il faut réfléchir sur le pouvoir sinon il appartient implicitement au maitre et l’école devient un lieu de pouvoir. De cette critique, Freinet va alors faire naitre le principe que les élèves sont garants des droits et des devoirs dans la classe. Pour institutionnaliser ce principe, il emprunte à Janusz Korczak la technique du tribunal des enfants qu’il appelle le conseil coopératif. C’est une technique fondamentale qui permet la coopération de classe.

Dans l’exemple d’une classe Freinet à l’école Hélène Boucher à Mons-en-Baroeul, trois lois fondamentales font vivre la classe au début de l’année puis lorsque les élèves rencontrent un problème ils peuvent proposer une règle qui va édifier la classe. Le conseil est un moment formel, institutionnel où on pose le problème et propose des solutions conformes à la loi c’est-à-dire permettant le fonctionnement de la classe (et de la personne ayant causée le problème). Il doit tout organiser. La répartition du pouvoir, l’expression, la production, l’entrainement. À la fin du conseil, tous problèmes et décisions sont relevés dans un cahier de conseil afin que l’on puisse vérifier en cas de désaccord dans la classe.

Finalement, Montessori se place d’avantage dans une pédagogie active qui a pour objectif de faire faire l’enfant avec une procédures et des activités existantes. L’enfant est acteur et coopérant. Tandis que Freinet est dans pédagogie qui mêle individualisation, personnalisation, coopération. L’enfant est acteur et auteur de ses apprentissages et il s’intègre dans une dimension coopérative dans l’apprentissage et la communauté. L’accroche aux savoirs et au groupe est différente. Finalement, on peut unir Freinet et Montessori afin de s’intéresser à leur opposition virulente vis à vis de l’éducation scolastique.

Montessori dit que l’éducation traditionnelle développe des maux, qu’elle appelle des déviations (ou caprices), chez l’enfant. Ils prennent des formes différentes comme les enfants privilégiés, les fuites, les barrières, l’enfant attachant, l’enfant possessif, l’enfant dominé, l’enfant dominant comme vu précédemment. Elle explique que la cause c’est l’éducateur. Il va par exemple tout faire à la place de l’enfant, répondre à ses moindres désirs sans le laisser chercher, ou au contraire ne pas lui donner un milieu suffisamment riche, il décourage l’enfant, le rend inférieur, trop autoritaire, lui ment, l’effraie.

Cela pour rester maitre de l’enfant tel un tyran. Il méprise ses besoins, son ambiance, sa personnalité sous prétexte d’un droit naturel, d’orgueil. L’éducation traditionnelle est tout cela à la fois. Avec sa transmission, sa mémorisation, ses obstacle, l’autorité ne peut que nuire au bon développement rendant l’élève passif.

C’est une mine de contraintes. Freinet dans un invariant, affirme (1964) que « C’est la contrainte qui est paralysante ». On retrouve les mêmes idées chez Freinet pour qui la scolastique est un modèle autoritaire, transmissif, aliénant. Il condamne aussi l’élan extrinsèque. C’est pour lui une manière artificielle d’apprendre. Dans son invariant n°15, Freinet dit (1964) « L’école ne cultive qu’une forme abstraite d’intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d’idées fixées par la mémoire ». Elle ne tient pas compte de la zone proximale de développement mais pense que chaque enfant suit la voie didactique. Elle n’explique donc pas les échecs. La manière d’enseigner ne permet pas de détruire les conceptions premières car il n’y a pas suffisamment de contre exemple, on ne fait pas la critique des faits. Il pose aussi une critique sur l’objectif de la pédagogie traditionnelle. Jean- Pierre François parle (2006) d’une « Pédagogie de marché » c’est-à-dire qu’elle vise uniquement le travail comme moyen pour gagner sa vie. C’est du travail forcé et laborieux. Chez Freinet, le travail vise à humaniser l’enfant, à construire son savoir, c’est une fin en soi. Le travail est libérateur. Aussi, Freinet était contre les évaluations, aujourd’hui le mouvement Freinet compte des membres qui font partis du groupe des refuseux.

Malgré tout, le mouvement Freinet n’est pas en rupture totale avec la scolastique. Le maitre peut très bien faire une leçon commune à la classe mais cela doit émerger d’une demande des enfants et doit être vue comme une aide et non comme la pose d’un savoir. Jean-Pierre François la définit ainsi (2006) « Cette leçon ne se distingue en rien de ce qu’on pourrait voir dans une séance d’enseignement traditionnel, si ce n’est par ses conditions d’apparition ». Il peut aussi, par exemple, faire référence à des textes d’auteurs qui feraient penser aux textes libres des élèves. Il va alors mettre en confrontation les deux textes. Mais le point de départ est différent car c’est la production de l’enfant qui passe en premier. La place du savoir diffère.

Enfin, il utilise aussi des fichiers qu’on peut retrouver dans certaines classes traditionnelles. Mais là encore la place du savoir est différente car le fichier n’a pas pour objectif de poser un savoir mais la répétition de l’acteur c’est-à-dire qu’une fois l’enfant a intégré un concept, il peut s’entrainer sur ses fichiers pour vérifier sa compréhension et éventuellement se poser des nouveaux problèmes à résoudre dans un futur travail personnel. Enfin, les deux mouvements ont perduré. Nous l’avons vu chez Montessori. Sa pédagogie active se poursuit aujourd’hui grâce à son fils, l’association Montessori France et l’institut supérieur Montessori formant des professionnels et avec 4500 écoles Montessori dans le monde dont 52 en France.

Toutes sont privées et la majorité représente des écoles maternelles. Le mouvement s’est étendu aux assistantes maternelles et à toutes structures à visée éducative de l’enfant. Elle est aussi présente dans beaucoup d’écoles dites traditionnelles avec l’adaptation du mobilier à la taille de l’enfant, l’organisation des classes en coins, beaucoup d’outils pédagogiques, l’apprentissage de la concentration et de l’attention, des temps aménagés où l’enfant est libre de choisir son activité. Malgré tout, nous avons soulevé que dans ces écoles, les moyens misent en place par Montessori sont bien souvent détournés de leur fin.

La classe n’est pas entièrement gérée dans un esprit Montessori. Ainsi les outils deviennent bien souvent des contraintes, la liberté de choisir son activité entrainent une ingestion, les outils peuvent perdre leur valeurs éducatifs. Chez Freinet, la poursuite du mouvement s’effectue grâce à l’Institut Cooperatif de l’Ecole Moderne (l’ICEM) qui regroupe tous les membres du mouvements Freinet, organisant notamment des colloques et poursuivant l’oeuvre de Freinet. Par contre, il ne bénéficie pas de structures formant à la pédagogie Freinet.

A la différence de Montessori, les écoles Freinet sont publiques et souvent vont de la maternelle au primaire. Cela peut d’ailleurs surprendre pour Montessori qui a commencé avec une classe d’enfants pauvres du quartier populaire de Rome. Freinet a toujours défendu une école pour le peuple. Malgré on constate aujourd’hui que des écoles Freinet accueillent de plus en plus une catégorie privilégiée. C’est l’objet de l’article Perspectives d’éducation populaire, par un collectif ICEM en 1979. Tout comme pour Montessori, des outils et techniques ont été emprunté à Freinet dans les écoles modernes telles que la correspondance scolaire, le journal scolaire, les sorties, le cinéma à l’école, les textes libres, l’entretien du matin (de la pédagogie institutionnelle).

Aussi, aujourd’hui, les écoles Freinet doivent faire face à de nouvelles contraintes telles que la récréation qui n’est pas libre, les programmes de 2008 en opposition à la pédagogie Freinet, le découpage du temps dans l’emploi du temps. Le mouvement essaie alors de compiler avec ses contraintes. Par exemple, pour le découpage du temps on va essayer d’organiser des stages d’enfants. Il s’agit de semaines banalisées où on va travailler sur un domaine particulier (poésie, mathématiques, histoire…). Certaines écoles font aussi le choix de rester sur les programmes de 2002 qui convenaient d’avantage.

Enfin, concernant leur idée que l’école agit sur la société, cette idéologie est aujourd’hui tempérée par des études qui montrent que le temps scolaire ne représente qu’un quart du temps d’éveil de l’enfant et donc ne suffit pas à le faire agir sur la société.

La pédagogie de Maria Montessori

« Une pédagogie de l’autonomie  » L’Enfant, Desclée de Brouwer, 1935 réédité en 2010, de Maria Montessori, est un ouvrage scientifique adressé aux pédagogues puisqu’il délivre sa méthode pédagogique.

 

Cet ouvrage traite de l’enfant de 0 à 6 ans. Maria Montessori tente d’y comprendre la construction de son savoir et la méthode pédagogique à mettre en place pour développer cette construction. Elle n’hésite pas à se confronter avec les méthodes traditionnelles. Cette ouvrage va alors nous permettre de rentrer dans la pensée de Maria Montessori et d’en comprendre ses mécanismes.

Philippe Mérieu nous permet de compléter nos propos et aussi de voir l’actualité de la pédagogie Montessorienne grâce à son ouvrage, Maria Montessori, en 2001 qui présente la vie de Montessori, son œuvre et son actualité. Nous verrons dans un premier temps, ce qu’est un enfant pour Montessori, par quels stades passe t-il et quel est l’objectif du savoir. Puis nous verrons comment Maria Montessori construit sa méthode pédagogique afin de délivrer savoir en voyant notamment le rôle de l’ambiance et de l’éducateur et les valeurs pédagogiques.

Enfin, nous nous intéresserons à la critique vis à vis de l’éducation traditionnelle et nous verrons ce qu’il reste aujourd’hui de Maria Montessori. Tout d’abord, nous pouvons nous intéresser à l’enfant. Il s’agit du fondement de sa théorie car Montessori commence par observer l’enfant avant de théoriser un modèle pédagogique.

Il est donc nécessaire de comprendre ce qu’est l’enfant pour Montessori pour comprendre sa théorie. Maria Montessori définit l’enfant comme un être unique, égal à l’adulte et qui possède (1935) « un esprit créateur ». L’enfant développe et perfectionne une énergie naturelle, « une force intérieure » (1935).

Grâce à cela, l’enfant va apprendre par lui-même, elle l’explique (1935) par « L’esprit est tendu vers la réalisation de soi-même ». Mais c’est aussi grâce à un milieu approprié et l’amour de l’éducateur qui lui offrent les conditions nécessaires à son développement, sans entrave. Cet apprentissage répondrait à un besoin de vie et de croissance.

On sent l’influence de Rousseau disant que l’enfant nait à l’état de nature, libre, heureux et sage. Ensuite, on peut analyser comment Maria Montessori pense la manière dont l’enfant construit son savoir. De son observation, Maria Montessori définit des stades de la construction du savoir car elle constate que (1935) « L’embryon intellectuel comporte un plan de développement ». Ce sont ce qu’elle appelle (1935) « des périodes sensibles » ou « créatrices » ou encore « l’esprit absorbeur ». Il s’agit de moments de développement psychique où l’enfant ressent des besoins émotionnels, spirituels, physiques et psychiques propres à chaque période. Ces besoins sont des caractères déterminés que l’enfant souhaite acquérir afin de croitre.

Il les acquière dans une dynamique, par exemple un besoin physique permet le développement intellectuel. Il est alors guidé par sa force intérieure pour trouver les moyens nécessaires à l’assouvissement de ses besoins. Durant cette poussée, l’enfant absorbe les choses permettant d’assouvir son besoin et ignore les autres.

Pour Montessori (1935), « L’enfant a une étincelle de vie, un potentiel humain » qu’il veut libérer pour s’épanouir. Une fois son besoin assouvis, l’enfant devient indifférent, comme-ci cela était devenu un trait naturel. L’évolution de la connaissance chez l’enfant se ferait par bonds avec une phase d’activité créatrice puis une phrase d’indifférence. Maria Montessori précise aussi que si l’enfant rate l’assouvissement d’un besoin, à cause notamment d’un obstacle, il ne peut y revenir.

C’est irréversible. La durée et l’heure de la venue des périodes sensibles peuvent varier d’un enfant à un autre. Pour que ses besoins soient assouvis, ils doivent d’abord être réveillés et ensuite s’exprimer librement grâce à son rapport à l’ambiance. La première période sensible débute à la naissance jusqu’à six ans en moyenne. C’est la plus importante. Dans cette période l’enfant a des besoins d’ordre, d’exploration et de langage, d’indépendance, de relation humaine et d’attention. Concernant l’ordre, l’enfant est sensible à l’ordre matériel et psychique et ses variations. Il remet à sa place tout ce qui a été dérangé jusqu’aux plus infimes détails. Il faut donc ce que Mérieu appelle (2001) une mêmeté (des bruits, de l’espace et des odeurs).

Ce besoin de l’ordre lui permet de reconnaître la place des objets, de se les remémorer, et de s’orienter. L’enfant apprend aussi à utiliser son outil le plus important qu’est la main qui permet l’activité et engendre la raison. Cette période sensible rencontre beaucoup d’obstacles car l’enfant évolue dans un milieu dynamique et désordonné. Pour l’exploration et le langage, il s’agit d’un besoin qui nait vers trois ans. Il va pouvoir explorer la culture. La dimension culturelle c’est en partie l’introduction au langage.

L’enfant apprend le langage de son groupe et ses usages. Puis, c’est le besoin de relation humain, d’attention et d’indépendance. C’est à ce moment là qu’il explore le groupe et apprend ses règles. Ainsi, dans cette première période, il fait l’acquisition des caractéristiques de l’être humain : Marcher, parler, agir (avec la main), développer une conscience morale et une identité. À six ans, Maria Montessori le qualifie (1935) de « nouveau-né social ». La seconde période va de six à douze ans.

Cependant, nous ne détaillerons pas cette période ni la suivante car elles sont très peu appliquées actuellement puisqu’il n’existe en majorité que des écoles maternelle Montessori et donc que la répercussion de son œuvre porte d’avantage sur l’enfant de zéro à six ans. Il s’agit des besoins de causes, effets et argumentations et le besoin de travailler en groupe. L’enfant veut questionner et regarder le monde. C’est là que commence l’apprentissage de l’histoire, la géographie, la physique, la géologie et la chimie. La dernière période, de douze à dix huit ans, c’est la recherche de l’identité sociale c’est-à-dire sa place parmi les adultes, ses pairs. Enfin, on peut se demander quels sont les objectifs des savoirs.

L’objectif général est de faire de l’enfant un homme heureux, concentré, autonome, sociable et cultivé. Pour cela il faut qu’il édifie son intelligence et sa personnalité. Maria Montessori est persuadée, guidée par une foi religieuse et le choc de la guerre, que sa pédagogie pourra transformer la société en permettant un monde pacifié. Pour elle, l’homme heureux, calme, concentré et cultivé est un homme qui ne désire que la paix. L’enfant serait le bâtisseur de l’avenir.

Elle vise les bases d’une démocratie pacifiée, un « bien être de la communauté » (1935). Ensuite, à chaque période sensible correspond des objectifs permettant l’objectif central. Pour le besoin de l’ordre, il s’agit de trouver son orientation dans la vie, ce que Mérieu définit comme (2001) « sa colonne vertébrale psychique ». Concernant le besoin d’exploration, il développe son langage pour parler du monde et le penser grâce à la culture. Pour le besoin de relations humaines, d’attention et d’indépendance il développe l’esprit de collaboration, de partage et de respect où chacun fait de son mieux mais pas mieux que l’autre.

Après avoir analysé ce que Montessori entend par l’enfant, on peut se demander comment pense t-elle une méthode pédagogique capable de donner les conditions nécessaires à sa formation ? Pour cela elle pense trois aspects. Tout d’abord une pédagogie du matérialisme, ensuite le rôle de l’éducateur et enfin des principes pédagogiques. Tout d’abord, on peut analyser le rôle de ce que Maria Montessori nomme (1935) « l’Ambiance ». Il s’agit d’un milieu où l’enfant peut s’exercer et découvrir le monde seul grâce à des situations.

Cette ambiance est bénéfique à l’enfant qui va éveiller et développer ses périodes sensibles de façon autonome. L’ambiance est un moyen pédagogique devant contenir les moyens pour faire les acquisitions aux périodes dites. Maria Montessori nous dit (1935) « S’il n’y a aucun obstacle entre l’âme et l’ambiance alors l’enfant ne souffrira d’aucun maux et se verra convertis vers une évolution certaine ». Cette ambiance regroupe des enfants dans un même espace pour engendrer un esprit de collaboration où les plus grands aident les plus petits. Mais elle peut devenir un obstacle si rien n’est aménagé.

L’environnement doit donc être spacieux pour s’y mouvoir à son aise afin que l’enfant prenne contact avec son ambiance. Le mouvement montre aussi la croissance de l’esprit car l’individu est en action dans sa construction. Maria Montessori dit que (1935) « C’est l’incarnation fonctionnelle de l’esprit créateur en animant l’outil (la main) pour réaliser l’action ». Elle insiste aussi sur la dimension naturelle en développant des potagers, des espaces verts fleuris. Le cadre est ordonné, propre, claire et neuf, ensoleillé. Pour elle, la beauté du lieu invite l’enfant à agir. Tout doit être attrayant, stimulant. En ce qui concerne les outils pédagogiques, Montessori reprend les outils destinés aux déficients pour en faire du matériel scolaire. Ces outils étant déjà repris d’Itard. Il s’agit de cubes, d’encastrement de cylindres, de système de bouliers, de puzzle de mots, etc…

C’est un matériel de vie pratique, de développement sensoriel et servant aux disciplines scolaiere. Il a pour but de faire passer par les sens des concepts intellectualisés. Ils sont spécifiques ce qui interroge car Maria Montessori pose comme condition la réflexion de l’enfant sur le monde. Or elle ne le met pas en situation réelle. Le matériel doit apprendre à être autonome, à faire seul ce que l’on n’arrive pas à faire au départ. Une autre innovation majeure dans le matérialisme pédagogique de Montessori c’est la réduction du mobilier à la taille des enfants.

Il doit être simple, pratique, clair, léger, fragile. Le but étant de pouvoir les déplacer et que l’enfant apprenne à contrôler ses mouvements pour éviter les tâches, les heurts, les bruits, les bris. Puis, on peut se demander quel est le rôle de l’éducateur si l’enfant est autonome dans son apprentissage ? Les éducateurs sont tous les adultes en charge de l’éducation d’un enfant. L’adulte doit commencer par respecter l’enfant avant même sa naissance. Cela signifie sa propre psychanalyse de ses défauts pour ensuite reconsidérer ceux de l’enfant. L’enfant est un être digne qui aime à se sentir respecter, responsable et égal.

Le maitre devra donc lui accorder sa confiance. Il doit également apprendre à connaître les stades de l’enfant pour les pressentir et les accueillir. À sa naissance, il doit lui apporter les soins physiques, émotionnels, spirituels et psychiques nécessaires, cela suppose d’observer l’enfant et ainsi produire une ambiance qui les assouvira. Cela est nécessaire pour éveiller les périodes sensibles. Le maitre est un médiateur entre l’enfant et l’environnement. Dans son rapport à l’enfant, il doit être selon Montessori (1935) « positivement le maitre de l’enfant » ce qui signifie individualiser le travail en prenant l’enfant où il en est et l’aider à progresser. Son autorité doit être « positive », idée de Rousseau, disant que la seule autorité de l’enfant est celle de la nature. L’enfant prend conscience de sa faiblesse face à un enseignant plus fort que lui. Il reconnaît donc positivement la force de l’adulte et lui confère l’autorité. L’autorité est alors naturelle et légitime. Ceci ne doit pas donner lieu à un sentiment de puissance pour le maitre mais au contraire, il doit traiter l’enfant comme son égal.

Il doit donc chasser les punitions et les récompenses. Si l’enfant craint le maitre, il perd toute initiative et donc l’éveil de ses périodes sensibles. L’enfant dont l’esprit créateur peut s’exprimer est tranquille, obéissant et ordonné. Cette ordre et cette discipline doivent engendrer la liberté. Enfin, nous pouvons nous interroger sur la manière dont l’enfant se comporte dans une situation d’apprentissage. Maria Montessori pose alors quatre grands principes. Tout d’abord, Maria Montessori cite l’exemple d’une enfant de trois ans, habituellement instable, qui manie l’encastrement de solides en répétant l’exercice quarante deux fois avec une concentration inébranlable.

De cette observation, Maria Montessori définie un premier principe pédagogique : L’enfant apprend par répétition de l’exercice. Puis, Maria Montessori observe des enfants qui se mirent au travail en se servant eux mêmes du matériel suite au retard de la maitresse. Cela justifia d’abord le fait d’adapter le matériel à la taille des enfants. Mais surtout cela posa le principe du choix des activités et de l’autogestion de l’ordre. Le fait de rendre responsable l’enfant de sa tâche et du matériel augmente son désir d’apprendre.

Cela va également dans le sens de l’individualisation du travail où chacun fait ce qu’il a envie parmi le matériel mis en place. Cette individualisation développe son autonomie, ce que Maria Montessori qualifie (1935) comme « apprend moi à faire tout seul ». Ensuite, le troisième principe est celui du silence. Suite à la présentation d’un bébé endormie, les enfants rentrèrent en exercice de méditation et Montessori conserva cette pratique en y ajoutant des exercices de mouvements qui visent à se mouvoir sans heurt, sans bruit, de manière souple et agile. L’enfant ainsi éveille sa concentration et son calme.

Enfin, le dernier principe c’est la méthode de lecture et d’écriture. Pour Montessori, l’écriture est la traduction littérale du langage parlé où une lettre correspond à un son. L’oral engendrerait l’écrit. L’enfant apprend d’abord à parler, puis il apprendrait l’alphabet, puis l’écriture des symboles puis la lecture. La lecture vient après l’écriture d’après Montessori. Elle justifie en disant que lire vient avec l’association de l’écriture : C’est transmettre ses pensées. Enfin, après avoir détaillé la pensée de Maria Montessori, on peut s’interroger sur les critiques qu’elle émet vis à vis de l’éducation traditionnelle et sur l’actualité de sa pensée.

Pour commencer, Maria Montessori émet des critiques sur l’éducation traditionnelle. Elle développerait des maux, « des déviations » ; « des caprices » (1935) car l’enfant est un être faible, ce qu’elle décrit comme (1935) « un lieu de confusion et de dérives » où l’adulte peut se servir de sa toute puissance pour l’affaiblir. L’action de l’adulte dévie l’enfant de son plan de développement. L’enfant devient alors agité, désordonné, fiévreux. C’est « les premières maladies de l’âme » selon Montessori (1935). Nous allons analyser ces maux et voir comment sa méthode tente de les guérir. Tout d’abord, il y a les enfants privilégiés qui naissent avec les meilleurs soins donc ils perdent le contact avec l’ambiance, rien ne les intéressent. Il faut trouver un moyen alors de les intéresser grâce à l’appréhension des périodes sensibles.

On a ensuite, les fuites qui prennent des formes multiples. Par exemple, l’enfant laisse une autre personne agir à sa place, l’enfant s’ennuie, l’enfant devient un imaginatif sans objectif, l’enfant est dépendant des jouets (qui ne développent ni concentration ni objectif pour Montessori). Dans ces cas, l’enfant est bien souvent intelligent mais désordonné, indiscipliné, agité, rêveur. Pour guérir cela, il suffit de rendre l’enfant acteur de son développement et de lui mettre à disposition des activités qui le recentre sur ses véritables besoins.

Viennent ensuite les barrières. C’est lorsque l’intelligence est réprimée ou restreinte par le découragement. L’enfant ne veut plus recevoir la connaissance alors qu’il en est capable. Maria Montessori ne donne pas de cause à ce découragement. On peut pourtant penser d’après la psychanalyse et notamment les apports de Freud que l’enfant a des désirs opprimés. Les barrières sont difficiles à soigner car l’esprit est fermé, tout est devenu ennemi et aversion. Puis on a le cas d’enfants attachants ou possessifs. Dans le premier cas, ce sont ceux qui sont dépendants de l’adulte. Ils développent une oisiveté entrainant « une dépression des énergies vitales et créatrices » (1935).

L’adulte est fautif car il devient esclave des désirs de l’enfant. Il faut sortir de cette relation nocive. La possession c’est le cas de l’attachement à l’ambiance. Sans ambiance, l’enfant se bat pour se nourrir de la moindre chose qu’il peut trouver. Il dit alors « je veux » et rentre en compétition et destruction. Il faut alors apporter une ambiance dite nourrissante. Ces deux déviations cachent une déviations plus globale qui est celle du pouvoir. L’enfant veut dominer.

Au contraire de l’enfant dominant, on a l’enfant dominé. L’adulte le méprise au point qu’il développe de multiple déviations comme le complexe d’infériorité, la peur, le mensonge. Dans le complexe d’infériorité, l’enfant est vu comme incapable. Cela le décourage et il perd confiance en lui, devient timide et craintif. Il faut alors lui redonner confiance. La peur vient de l’adulte qui donne des images de peur à l’enfant pour obtenir son obéissance.

Si l’enfant met en rapport la réalité et les concepts, il donne du sens et n’a plus peur. L’enfant devient alors téméraire et prudent. Quant au mensonge, la pire des trois autres déviations, il peut aller jusqu’à la confusion du faux et du vrai. Il est dû au fait que l’adulte ment par convenance.

L’enfant devient alors menteur à son tour. Il existe différentes formes de mensonges : Ceux qui cachent une autre vérité, ceux pour se défendre et ceux pour exprimer son imagination. Ils sont difficile à combattre. Il faut remettre du sens à la réalité en libérant l’esprit et en provoquant l’intérêt pour les choses. À la lecture de ces maux, on voit alors que la source est toujours la même : L’adulte. Ce dernier a soit méprisé l’enfant ou l’ambiance.

Il a voulu dominé l’enfant par orgueil et/ou ne lui a offert aucun cadre sécurisant. Son orgueil est de croire qu’il crée tout pour l’enfant et donc qu’il a le droit naturel de le dominer en tyran. C’est la pire passion pour Rousseau, reprit par Montessori. L’adulte ne répond pas aux besoins de l’enfant comme il le faudrait. Or bien souvent, on retrouve cet orgueil dans la pédagogie traditionnelle.

Pour Montessori, elle définit celle ci (1935) comme « une maladie ». C’est une éducation basée sur l’oppression, la transmission verbale, la mémoration, remplie d’obstacle, où l’enfant est passif. Bien souvent elle cantonne l’enfant à ce qu’il sait déjà ou lui propose des activités trop difficiles. Dans ces apprentissages, l’enfant n’exprime pas sa volonté. Tout cela diminue les possibilités de perfectionnement de l’enfant. Finalement, on peut se demander si sa pensée a eu des répercussions dans notre système éducatif actuel. D’abord, le mouvement Montessorien se poursuit aujourd’hui grâce au fils de Montessori.

Il se regroupe autour de l’association Montessori France qui a pour objectif d’aider à connaître les besoins de l’enfant pour l’accompagner dans sa croissance. On a aussi l’institut supérieur Montessori qui a pour objectif de former des professionnels à cette pédagogie. Il existe 4500 écoles Montessori dans le monde dont 52 en France. Toutes sont privées. Le mouvement s’est étendu aux assistantes maternelles et à toutes structures à visée éducative. Outre l’étendue du mouvement, l’héritage de Montessori est aussi présent dans beaucoup d’écoles dites traditionnelles. Partout a été adapté le mobilier à la taille de l’enfant. On a aussi retenu l’organisation des classes en coins. Beaucoup d’outils pédagogiques sont repris pour stimuler les sens.

Il y a une volonté d’utiliser ces outils pour suivre la progression de l’enfant. L’école reprend aussi l’apprentissage de la concentration. Aussi on voit des temps aménagés où l’enfant est libre de choisir son activité. Malgré tout, les moyens misent en place par Montessori sont bien souvent détournés de leur fin. La classe n’est pas entièrement gérée dans un esprit Montessori. Ainsi les outils deviennent bien souvent des contraintes, la liberté de choisir son activité entrainent une ingestion, les outils peuvent perdre leur valeurs éducatifs en devenant de simples gadgets. On tombe dans le travers de faire de la pédagogie Montessorienne pour faire de la pédagogie Montessorienne.

Deux modèles innovants pour enfant surdoué : Montessori et Freinet

Deux modèles innovants mais différents : Montessori et Freinet.

À partir du XVIIIème siècle apparaît le concept de pédagogie alternative. Il s’agit de philosophes, médecins et éducateurs qui souhaitent apporter une vision nouvelle de l’éducation. Le père fondateur de la pédagogie alternative est Rousseau avec son ouvrage Émile ou de l’éducation, (1762).

Il porte une idée différente de l’éducation et de l’enfant. C’était un adulte en miniature, un impensé. Dans son modèle, Rousseau développe des notions comme la liberté, le bonheur et la sagesse de l’enfant, sa proximité avec la nature et une autorité différente.

Il est donc un pionner révolutionnaire. Plusieurs penseurs vont lui succéder et notamment après la première guerre mondiale qui est vécue comme un choc et lance des idées nouvelles telles que les concepts de paix et de liberté. Dans ce courant, nous pouvons nous intéresser à deux penseurs que sont Maria Montessori et Freinet. Maria Montessori (1870-1952) est une penseuse Italienne de l’après guerre. Elle fut diplômée en médecine, philosophie, biologie, anthropologie et psychologie.

À l’issue de ses études, elle deviendra la première femme médecin d’Italie et se spécialisera en psychologie de l’enfant déficient. Ses idées sont influencées par trois penseurs.

Tout d’abord, Rousseau chez qui elle reprend les concepts de nature, liberté, bonheur et plénitude de l’enfant. Puis, Itard au XIXème siècle dont elle hérite le matérialisme sensoriel mis en place pour Victor de l’Aveyron, un enfant sauvage qu’il voulait éduquer.

Enfin Séguin, qui constate des capacités d’éducabilité forte chez les enfants déficients, principale théorie qu’elle reprend aux débuts de ses recherches : En 1896, Elle commence par s’occuper d’enfants déficients et annonce que leur déficience est un problème plus d’ordre pédagogique qu’intellectuel. Devant la difficulté à les éduquer, elle développe des outils pédagogiques influencés par Itard.

En 1907, le maire de Rome lui soumet un projet : Ouvrir une maison des enfants pour un quartier pauvre de Rome. L’objectif étant de maintenir occuper des enfants pauvres du quartier. Mais la tournure sera tout autre. En observant une enfant concentrée à sa tâche, Montessori commença à mettre en place ses principes pédagogiques.

À la suite, elle passa son temps à observer les enfants pour trouver des principes pédagogiques qu’elle théorisa ensuite. Elle nous présente sa pédagogie à travers son œuvre scientifique majeure qu’est l’Enfant, parut en 1935 et réédité en 2010. Il s’agit d’un ouvrage faisant la synthèse de ses travaux sur l’enfant. Sa pensée est un modèle théorique qu’elle construit grâce à sa pratique.

Elle y détaille sa vision de l’enfant à travers ce qu’il est et comment il se construit, le rôle de l’éducateur et les moyens pédagogiques à mettre en place. Elle fonde ainsi une pédagogie du matérialisme et de l’évolution où elle élabore des stades d’évolution de l’enfant à la manière de Rousseau ou encore de Piaget. L’ouvrage est construit en opposition avec la pédagogie traditionnelle. L’objectif est la liberté de l’enfant et son bonheur.

Freinet est un penseur Français de l’après guerre également. C’était un instituteur, mobilisé par la guerre puis revenu à ses fonctions. Il revient gazé et ainsi affaiblit. Dans la préoccupation d’épargner ses forces physiques, il souhaite inventer une pédagogie où l’enfant est acteur. Ses écrits scientifiques et militants sont des pistes de moyens à mettre en œuvre pour donner mettre au travail l’enfant afin de le motiver en le rendant maitre de son apprentissage.

À la différence de Montessori, Freinet écrit pour dire qu’il n’y a pas de méthode à privilégier car l’enfant apprend naturellement. Malgré cela, si les moyens misent en œuvre diffèrent de Montessori, l’objectif reste le même : la liberté de l’enfant et son bonheur. Mais il y a rajoute le travail et l’importance de la coopération. À travers la lecture de ces auteurs révolutionnaires on voit apparaître des idées communes mais aussi différentes.

Nous allons tenter de confronter leurs pensées. En quoi la pédagogie de Montessori peut-elle être proche et/ou différente de celle de Freinet ?

Tout d’abord, nous verrons en quoi consiste les principes de la pédagogie Montessori en mettant en parallèle la synthèse des idées de son œuvre l’Enfant et l’analyse de celles-ci. Puis nous verrons en quoi ses principes sur l’enfant, la construction des savoirs, la méthode pédagogique, les objectifs de cette méthode, et son rapport à la pédagogie traditionnelle peuvent être rapprochées ou éloignées de celles défendues par Freinet à la lumière d’une analyse comparative.

Test du dessin libre et dessin de sa famille

 

Dessin libre et dessin de sa famille

 

 

Par ce dessin, je souhaitais repréciser la latéralité de L. Je souhaitais également approfondir l’analyse des relations que L. entretient avec les membres de sa famille.

  1.  a refusé de faire un dessin libre. Je l’ai sentie plus réticente que les autres fois : quand je l’ai accueillie, elle faisait la moue et avait les deux bras croisés l’un sur l’autre…

Je lui demandai comment cela allait puis je lui donnai la consigne : «  Dessine ta famille. »

Elle me demanda si elle pouvait dessiner sa famille, mais « en robot », ce qu’elle fit donc.

Elle fait figurer dans son dessin (de gauche à droite contrairement au dessin de la famille imaginaire) son père en premier, elle-même, Cécile (amie de papa) et sa maman. Je revins sur le frère « jumeau » dont L. avait parlé la séance précédente. Elle me dit qu’elle n’en a pas et que c’était un copain…

Le papa est reconnaissable par les habits (pantalon), il est différent des autres personnages (cheveux, pieds, bras…) comme dans le dessin de la famille imaginaire. Les personnages sont souriants. On peut juste remarquer que la maman est dessinée en dernier. Elle finit par la fleur, s’arrêta puis dit : « J’ai oublié de faire le sol ».

La présence de l’amie de son papa montre que L. a une connaissance de la nouvelle structuration de sa famille. Le fait qu’elle dessine de gauche à droite cette fois-ci confirme le fait que la latéralisation de L. ne soit pas encore affirmée.

 

Test du Rorschach

 

Rorschach

 

 

 

  • Choix du test

 

Après la passation de la WIPPS 3 et des deux rencontres avec cette enfant, je me pose l’hypothèse de son fonctionnement psychique, de son rapport à la tâche. Le test du Rorschach va amener un moment moins « cadrant », sans l’étayage de tâches scolaires. Quelles résistances et mécanismes de défense vont être mis en lumière ?  Les résultats seront à mettre en lien avec ceux du WIPPS 3, de la famille imaginaire et des entretiens et du fait qu’elle ait dit qu’elle n’aimait pas le noir.

« Le test de Rorschach, par sa nature même, fait appel à la fois à la sensorialité du sujet, et à son inconscient, mais surtout à sa capacité projective à partir de son interprétation libre des taches. ».

 

 

  • Déroulement de la passation

 

  1. L’enfant  (élève de Grande section de maternelle) est installée assise devant une table. Je suis assise à droite par rapport à elle, un peu à distance. J’enregistre par écrit et sur bandes magnétiques ses réponses et je dispose à portée de la main, préparées dans l’ordre de leur présentation, les planches. Je  place devant L. les planches les unes après les autres et je lui demande : qu’est-ce que cela pourrait être ? » (cf. annexes pour le recueil des réponses spontanées). Je note toutes les caractéristiques de ces interprétations telles qu’elles ont été dites : avec leurs hésitations, leurs répétitions, leurs temps de silence, leurs particularités verbales (maladresses syntaxiques, erreurs grammaticales, lapsus)… et tout ce que L. a dit en dehors de ses interprétations proprement dites : commentaires, hésitations, questions…Je prends en compte également les  attitudes et comportements (postures, mimiques, commentaires gestuels, tenue de la planche, manipulations de la planche). Enfin, toutes les questions et interventions, in extenso, que je serai amenée à poser.

 

Dans un second temps, c’est le temps de l’enquête : je propose au sujet de revenir sur chacune de ses réponses. Je les lui rappelle au fur et à mesure grâce à ma prise de notes  et je lui demande de préciser ses réponses, voire éventuellement de les compléter, pour m’en assurer. Enfin, c’est l’épreuve des choix, qui consiste à demander au sujet de choisir les deux planches qu’il préfère (celles « qui lui plaisent le mieux ») et les deux planches qui lui plaisent le moins, puis de justifier ses choix.

 

Observations lors de la passation : C’est la première fois que je fais passer ce test. La cotation me semble complexe et du coup elle risque d’être imparfaite…

  1. répond très rapidement (cf. temps de latence moyen 5,5 secondes), et généralement avec une seule réponse. Je n’ai observé que peu d’hésitations (hum Planche 5) et remarques.

Il est à remarquer que L. est restée debout pendant toute la passation. Généralement elle tient les planches à l’endroit, quelquefois passe sa main dessus.

J’ai dû freiner L., car elle voulait prendre elle-même les planches à un rythme très rapide.

Je ne suis intervenue que peu de fois et seulement pour vérifier si L. a bien donné toutes les réponses qu’elle pouvait donner. Le niveau de vocabulaire employé est homogène.

  1. montre une aisance lors de cette passation.

 

Au vu des réponses de L, il est possible que j’aurai dû poser plus de questions sur les déterminants, pour obtenir plus d’informations sur les mouvements ou non des éléments vus.  De plus, je ne pense pas avoir été assez attentive aux postures, mimiques et gestes de L., car j’étais trop occupée à noter ses réponses et à contrôler le rythme de la passation. Je pense donc être passée auprès de beaucoup d’indices non verbaux. L’enquête limite aurait peut-être permis de voir si L. pouvait faire des réponses D et de donner des réponses humaines en mouvement.

 

 

  • Triage des réponses

 

  • Informations générales :

En regardant la table des moyennes par âge, on constate que le nombre de réponses de L. est dans la norme à celui des enfants de son âge (15 réponses) voire un peu inférieur selon S Beck et al (22 réponses pour eux à cet âge). Il n’y a pas de refus. Le temps de latence  moyen est de 5,5 secondes environ. La durée totale de la passation est de 12 min.

 

Le mode d’appréhension majoritaire est l’appréhension globale (53%), puis l’appréhension D (minoritaire 47%) et les appréhensions Dd  et Dbl sont absentes. Selon Nina Rausch de Traubenberg, cette modalité est prévalente pour les enfants d’âge préscolaire. La valeur interprétative de l’appréhension globale pour une enfant aussi jeune n’est pas aisée : on peut dire que le mode d’appréhension globale révèle une saisie immédiate de l’engramme dans son ensemble avec ou non ici intrication des interstices blancs. (cf.  Pour la planche 1, la première réponse est celle du papillon, mais lors du choix des planches aimées, elle insiste sur la notion de trou : pour cette planche il y a donc une prise en compte du blanc et des trous.)

En ce qui concerne le mode de succession des réponses, le  peu de réponses multiples montre une succession non systématique (planche 2 : G puis D ; planche 3 D et D ; planche 4 D, D, D ; planche 9 D et D) et en général un respect de la première appréhension. . Il y a très peu de description de ses réponses.

 

  • Informations contenues :

Les contenus sont majoritairement humains (avec (H)) puis objet,  animalier, et enfin une réponse fragment et anatomie (cf. réponse P 3 : « squelette »). On peut remarquer que les réponses objet sont assez fréquentes dans ce test.  

Il est ordinaire pour un enfant de cet âge d’avoir un pourcentage de réponses animales assez élevé : ici il est de 20% comme celui du pourcentage de réponses humaines. Il semble donc que ce pourcentage soit un peu inférieur à la norme.

Le contenu de ces réponses est en majorité réel et concret (caillou, fusée…).

Le pourcentage de réponses humaines est dans la norme. Leur contenu est surtout irréel (monstre, extraterrestre, squelette).

Le pourcentage de réponses banales est dans la norme selon Nina Rausch. L., de même que la majorité des autres sujets donne à la planche 5 une réponse banale. Ce ne sera pas le cas à la planche 8, bien que cela soit fréquent.

En conclusion, les contenus sont peu variés ainsi que le nombre de réponses. La spontanéité créative, la quantité d’information dépendent à cet âge pour une grande part de l’environnement dans lequel vit l’enfant.

 

  • Informations déterminantes :

Les pourcentages des déterminants forme et forme+ est dans la norme (80 et 63%).  Le pourcentage de F+, dans la norme, met en lumière une participation réactionnelle au registre sensoriel, émotionnel, d’influence positive ici. Il n’y a pas de qualificatifs de ces formes ni en taille ni en couleurs ou autre. Il peut y avoir une appréhension délimitée des formes (cf. planche 3 « nœud de papillon)  et des configurations plus larges (cf. réponses « caillou, poulet, machine de poulet, planches 6 et 9).

 

Ces pourcentages révèlent que ce sujet s’appuie sur son expérience acquise de la réalité objective, sur des conduites intellectuelles et émotionnelles, assez contrôlées ici. La prévalence des réponses forme  est fréquente pour les sujets névrotiques ou « normatifs » selon Nina Rausch.

 

Il n’y a qu’un déterminant mouvement et un déterminant forme et couleur et couleur et forme. La quasi-absence de réponse mouvement pourrait révéler une immaturité de l’organisation affective et perceptive ou la présence de mécanisme de refoulement. Le fait que L. n’ait pas fait de réponse kinesthésique à la planche 3, fortement inductrice de mouvement, pourrait confirmer l’hypothèse précédente et que ce sujet éviterait la confrontation avec la relation.

En ce qui concerne la sensibilité aux couleurs, celle-ci est visible lors du commentaire à la planche 8 « il y a des couleurs » et à la planche 2, quand elle détaille les yeux et la langue du bonhomme.

 

 

  • Analyse  planche par planche :

 

(Aspect sémantique, Aspect spatial, Aspect thématique)

 

P1 : c’est une entrée en matière dans le test. Le temps de latence de L. est au-dessus du temps de latence moyen. Il y a donc un traitement plus long de cette première planche.

 

P2 : cette planche est censée éveiller plus facilement des kinesthésies, ce qui n’est pas visible ici sauf pour la réponse « il tire la langue ». Le rouge et le noir sont pris en compte. A partir de détails, L. reconstitue un bonhomme ou une tête de bonhomme. C’est une planche qui met en lumière des mécanismes d’agressivité.

 

P3 : il n’y a pas non plus de kinesthésie dans la réponse de L. bien que selon Minkowski, (1956, P188), c’est la planche qui éveille le plus facilement des kinesthésies. De même, toujours selon cet auteur, L. a décomposé cette planche en parties qui amènent une réponse particulière (nœud de papillon, squelette). Ici il n’y a pas de relation humaine visible, pas d’identification à quelque chose de « vivant ».

 

P4 : on aperçoit dans la réponse de L.  (Monstre, extraterrestre), que cette planche amène des perceptions  de menace, de quelque chose de mystérieux. C’est la planche de la figure paternelle,  qui semble puissante ici. Le temps de latence est le plus long et cela montre l’impact de cette planche. La réponse « fusée » révèle la présence d’un axe médian : cela met en lumière une  projection verticale stable du corps dans l’espace.

 

P5 : « encore un papillon, hum » la réponse est banale et montre une facilité dans l’interprétation, comme le démontre le temps de latence. Mais le commentaire « encore un papillon et la vocalisation « hum » révèlent l’impact de cette planche sur L. C’est la planche de la réalité, ici bien entrevue par L.

 

P6 : « caillou » : une réponse globale est donnée, mais au contenu plutôt inhabituel. Cette réponse ne révèle pas de prise en compte de l’axe de symétrie, ni de la dualité de la planche. C’est la planche de la sexualité, contenu absent ici au niveau de la réponse littérale.

 

P7 : « des gens » : L. prend donc en compte l’espace central. De manière ordinaire, cette planche amène de nombreuses réponses kinesthésie de la part des sujets. Ce n’est pas le cas ici. C’est la planche de la figure maternelle : L. ne donne pas d’indication sur les liens que « ces gens » entretiennent…

 

P8 : « Il y a de toutes les couleurs (6s) heu un miroir» : le temps de latence est rapide, mais le commentaire sur le fait qu’il y ait des couleurs et l’hésitation montrent une sensibilité particulière à celles-ci.  L’émotivité apparaît. Le fait que je sois obligée de faire répéter L. confirme cela. Ici l’aspect global est privilégié.

 

P9 : « poulet et une machine à faire du poulet » : le temps de latence est plus long que le temps de latence moyen. Cette planche semble avoir un fort impact comme le montrent les réponses assez inhabituelles du sujet et le fait que L. rit.

 

P10 : « objets » : j’aurais peut-être pu demander de quels objets il s’agissait. L. donne une réponse globale, sans désirer s’expliquer sur celle-ci. C’est la planche du morcellement, visible dans la réponse, mais refoulée puisque L. ne veut ou ne peut localiser sa réponse.

 

  • Choix des planches aimées :

-Planche 10 : « parce qu’il y a des couleurs » ; Cette réponse est intéressante, car  elle donne plus d’informations sur le ressenti de L. celle-ci est donc sensible à cet aspect. C’est une planche très souvent préférée.

 

-Planche 1 : « parce qu’il y a un trou » : cette réponse met l’accent sur le fait que le sujet prenne ici en compte le blanc de la figure, considéré comme un trou.

 

  • Choix des planches non aimées :

Planche 3 : « j’aime pas les os » : il y a une réaction claire ici à des aspects anatomiques, une réaction négative ici.

Planche 2 : « j’aime pas quand il y a les yeux comme ça en rouge. » Le sujet réagit et montre une sensibilité au rouge, au déterminant couleur.

 

 

  • Analyse interprétative

 

On peut tout d’abord observer une spontanéité dans l’expression, qui correspondrait au fonctionnement « normatif », avec donc un  maniement du matériel personnalisé. Ceci suppose un travail de mise en place des relations, un investissement de la réalisation de soi tributaire des images parentales. Il ne semble pas avoir de problématique relationnelle importante (pas d’expérience de rupture, de non-communication)

Ensuite, au  niveau du contenu, les réponses de L. révèlent  une prévalence du monde réel et concret, sans thème prévalent. On peut remarquer un recours fréquent à la réalité : est-ce une attitude défensive ? L. assimile peut-être la situation à une situation scolaire. La référence « au poulet » (planche 9) montre  plus de fantaisie par la couleur.

On ne remarque pas dans les réponses une caractérisation pathique : en effet, peu de sensorialité émerge des réponses, sauf à la planche 8. De même on remarque que peu  d’affects émergent.

En ce qui concerne la question sexuelle, seules les  références à la fusée et à la tête (planche 4 et 2) y font appel.

Il n’y a pas de chevauchements,  de superpositions, de combinaisons dans les réponses  donc a priori il ne semble pas avoir de défaut de différenciation de soi. De même, les contenus animaux et objets, bien délimités localisés et entiers sont aussi un critère d’une différenciation réussie.

Au niveau de l’image de soi, les prises de position perceptibles sont bien assumées, correctement justifiées même si pas toujours d’une grande rigueur formelle. Les représentations humaines ne sont pas distordues ni fragmentaires ce qui nous permet d’affirmer que la  limite entre soi et l’environnement sont construites suffisamment solides.

Par contre, les contenus (H) (monstre, extraterrestre…) révèlent une sensibilité particulière à ce qui n’est pas achevé, une apparition de l’angoisse. De même, un dénivellement du niveau des réponses  est assez visible à partir de la planche 6 puisque n’apparaissent plus de réponses banales et qu’émergent davantage de formes moins.

La représentation de soi face à l’environnement et surtout aux images parentales (planche 1, 4, 6, 7) montre une non-prise en compte de l’aspect dual ou symétrique. Cela est renforcé par l’absence de kinesthésie et de liens entre les personnes. Il y a une centration sur le caractère unilatéral des figures, même quand l’aspect figuratif des planches (cf. planche 7) amènerait une perception bilatérale. Cet aspect des réponses de L. serait à prendre en considération lors de la passation d’un autre test projectif. Au regard de la situation familiale de L., on peut peut-être poser l’hypothèse que cet évitement de la représentation conjointe  des images parentales, comme si cette enfant cherchait à nier le conflit existant entre ses parents (mais le dessin de famille montre clairement qu’au niveau conscient, L. connaît la situation.).

En conclusion, le rapport G/D, les prises de position, l’aspect non fragmenté des contenus, le nombre de réponses banales révèlent une image de soi différenciée. L’affectivité et l’émotivité semblent contrôlées, ainsi que l’angoisse.

Test du dessin de la famille imaginaire

 

Le dessin de la famille imaginaire

 

La petite fille ne m’a pas beaucoup parlé d’elle sauf pour me dire que sa mère était séparée et qu’elle avait passé les vacances chez son père, sans exprimer d’affects particuliers. À partir de cette réflexion, je me suis posé la question de l’impact de cette restructuration familiale sur cette petite fille à ce moment-là de sa période développementale. Selon le développement affectif de Freud, cette petite fille devrait être dans le stade œdipien.

Je me suis demandé si ce changement dans sa vie familiale allait apparaître dans un test de personnalité. Au vu de l’âge de l’enfant, je me suis tournée vers le test de la famille imaginaire, dans lequel L. pourra dire des éléments sur cet environnement familial réel ou imaginaire. Je vais m’intéresser  à la création de l’enfant. Consigne : «  Dessine une famille, une famille que tu inventes. »

  • Intérêt à la manière de dessiner de l’enfant : y a-t-il des arrêts ? A quels moments ?

Elle dessine les 3 personnages, s’arrête  puis fait l’herbe« il me faudrait du blanc, car l’herbe est gelée », la fleur et l’étoile filante.

  • Où a été commencé le dessin ? Par quel personnage ? L. a dessiné une famille de souris. Le dessin a été commencé à droite par le personnage 1, décrit au départ comme un petit enfant, puis comme la maman lors de l’entretien (qui aurait 1000 ans) ; puis à sa gauche, dessin d’un enfant (5ans) et enfin le papa souris (60 ans). Le genre des personnages est visible par les vêtements dessinés : une robe de la couleur préférée de la mère, une robe de la couleur préférée de L. pour l’enfant souris et un pantalon ou en tout cas une absence de robe pour le papa.

  • Temps total du dessin : 12 min           Temps pour le personnage principal ? 2min
  • Tendance à revenir sur des détails ? Prends le temps de colorier chaque personnage avec les couleurs réellement préférées de la maman (noir), de L. (jaune) et du papa (rouge). Elle dessine toujours la tête en premier « Maman aime bien le noir, c’est sa couleur préférée.. », puis le corps.
  • Réactions au cours du test ? Gêne ? Refus ? Mouvements d’humeur ?

Se lance très rapidement dans la tâche avec un grand sourire, pas de gêne visible. Beaucoup de verbalisations pendant le dessin.

  • Commentaires du sujet : « J’ai fait tout en rose, je n’aime pas le noir. » « Je peux colorier, faut que je colorie ? »  « Je voulais faire des loups, mais je ne sais pas les faire… ». Pendant ce dessin, elle raconte un rêve « dangereux » selon elle. Puis elle me parle de son frère jumeau. Je lui demande s’il va dans la même école qu’elle. Elle répondit que non. Je lui dis : « vous avez le même âge alors ? ». Elle me dit qu’il avait 4 ans et elle 5ans. Je lui dis : « il est donc plus jeune que toi ? » «  oui, c’est  mon frère jumeau… »

ENTRETIEN

    • « Cette famille que tu as imaginée, tu vas me la raconter… » Où sont-ils ? Que font-ils là ? Quels rôles pour chaque personnage ?

« Ils vont se balader à la piscine. Ils sont près de la piscine. »

    • Quel est le plus gentil ? « Tous ». Pourquoi ? « Je ne sais pas ». (interruption, parle de son invitation à un goûter, de son amoureux…). Je repose la question : elle désigne sa mère, car celle-ci lui donne des bonbons.
    • Quel est le moins gentil ? « Papa. » Pourquoi ? « Il ne me donne pas de bonbons. »
    • Quel est le plus heureux ? « Moi, l’enfant sourit. » Pourquoi ? « J’aime bien aller dehors prendre l’air ».
    • Quel est le moins heureux ? « Personne. » Pourquoi ? « c’est une famille heureuse »
    • Et toi dans cette famille, qui préfères-tu ? « Tous. » Pourquoi ? « Ils me font des câlins. »
    • Qui serais-tu ? « L’enfant sourit. »
    • Quelqu’un n’a pas été sage. Qui est-ce ? Papa. Qu’aura-t-il comme punition ? « Il ne pourra plus regarder le foot. »
    • Es-tu contente de ton dessin ? « Oui »
    • Ferais-tu de la manière si tu devais recommencer ? « Je ne sais pas »

Le dessin comporte des éléments factuels, formels, mais il ne faut pas négliger le contenu conscient et inconscient. Ce contenu révèle « quelque chose de la personnalité tout entière. »

Mes observations :

  • Aspects formels et graphiques :
  1. semble entrer avec plaisir dans la tâche. L. tient le crayon de manière efficace (pince) L’aspect graphique du dessin correspond à celui d’un enfant de son âge et le dessin des personnages souris est de la même facture que le dessin du bonhomme. Le dessin est très coloré, agréable à voir selon moi. Le dessin se situe dans la partie supérieure de la feuille, zone de l’expansion imaginative selon Corman. Les tracés sont nets et précis, d’ampleur moyenne. Les personnages souris sont dessinés de profil, compétence graphique qui me semble supérieure à celle d’un enfant de 5 ans, qui témoigne de sa maturité et donc de son niveau de développement. Il n’y a pas de facteurs d’inhibition visibles.

L est au stade du réalisme intellectuel (respect des proportions, thème personnalisé, présence de vêtements…). Le type de dessin selon est sensoriel de par la présence de couleurs, d’un décor et de détails.

  1. a commencé son dessin par la droite de la feuille alors qu’elle avait réalisé la plupart des autres activités avec sa main droite : quelle signification peut-on donner à cet acte ? J’ai relié cela au fait que pendant l’assemblage d’objets,  L. prenait les pièces des deux mains. Je me suis alors demandé s’il ne fallait pas vérifier la latéralité innée de L. Ce que je fis à la fin de ce test : L passe bien en premier le bras gauche au-dessus du bras droit. En ce qui concerne le pied, elle tire du pied droit. Je ne pense pas que ce test suffise pour affirmer que la latéralité innée de L. soit à gauche, mais nous incite à penser que L. n’a pas de latéralité bien définie pour le moment.

  • Aspects cliniques :

Le fait que L. ait commencé à droite selon Corman indiquerait un aspect régressif de la personnalité, si on élimine le fait que L. soit gauchère.

L a choisi de dessiner une famille d’animaux, à laquelle elle identifia tout de suite sa propre famille, selon le principe de réalité. Mais on remarque, indice de sa subjectivité et d’une création, qu’elle a dessiné une famille de souris. Il y a donc une oscillation entre le principe de plaisir (dessin d’animaux) et de réalité (identification des souris aux parents et à elle-même). Ce principe de réalité est visible lors qu’elle donne l’âge du papa souris et de l’enfant souris, qui correspond à son propre âge. Il y a donc un principe d’identification de réalité. Mais quelle est l’identification inconsciente ? Le fait que L. s’autorise à dessiner une famille d’animaux pourrait révéler qu’il n’y a pas d’inhibition de la spontanéité, qu’une libre expression des tendances est possible. Les mécanismes de projection sont donc actifs.

Les propos associés aux personnages sont plutôt positifs, les personnages sont tous mis en valeur, surtout la maman dessinée en première et plus grande. Il n’y pas d’angoisse de culpabilité visible. Elle ne parle pas de la séparation de ses parents. Le fait que L. parle d’un frère « jumeau » alors qu’apparemment elle n’en a pas n’est sûrement pas anodin à ce moment du test… De même, lorsqu’elle raconte son rêve…

  1. a ajouté dans l’entretien qu’elle aurait préféré faire une famille de loup, mais qu’elle ne savait pas les dessiner…Pourquoi vouloir dessiner des loups et pourquoi ne pas l’avoir fait ? Est-ce parce que c’est un animal fréquent dans les livres de conte? Ou selon Corman, le loup représente-t-il des pulsions du stade sadique-oral ?

  • Structure formelle du groupe :

Les personnages sont posés sur un sol. Le personnage le plus grand est la maman, qui a été dessinée en première et avec soin. Peut-être peut-on émettre l’hypothèse de l’importance de la maman pour notre sujet, personnage auquel L. s’identifie peut-être. En effet selon Corman, le personnage dessiné en premier est souvent objet privilégié d’identification. Le fait qu’elle s’identifie à un personnage du même sexe semble être une tendance « ordinaire » (80%).  

Le dessin du papa diffère un peu de celui de l’enfant et de la maman : pas de doigts, coloriés en totalité…L’aspect du genre  est visible par les vêtements (robe/pantalon) et caractères sexuels secondaires (jambes plus larges…) et l’aspect générationnel (âge donné aux personnages/taille des personnages) apparaît clairement. L’enfant se situe entre le papa et la maman, les personnages sont tous à la même distance les uns des autres. Les parents sont séparés par le personnage souris enfant. Il n’y a pas de mise à l’écart visible d’un personnage, ni de rapprochement.

Le cadre est mobile puisque L. précise que « la famille va à la piscine ». Il y a un souci du détail et de reconnaissance des personnages.  

  • Analyse de l’entretien :

Les propos de L. mettent en lumière le fait qu’elle insiste sur la dimension heureuse de sa famille, dans laquelle tous seraient heureux, tous seraient gentils. Elle s’identifie clairement à l’enfant souris. Après questionnement, la maman est désignée comme la plus gentille, ce qui renforce le fait qu’elle puisse s’identifier avec ce personnage. Le papa est celui qui serait le moins sage et le moins gentil et justifie cela par des éléments factuels (ne donne pas de bonbons…), la punition est adaptée au loisir du papa. Elle se désigne comme le personnage le plus heureux, ce qui révèle un état psychique équilibré. Elle refuse de choisir un personnage préféré, « ils sont tous préférés », car « ils lui font des câlins ». Ses propos font ressortir une harmonie familiale (passée ? rêvée ? réelle ?).

En conclusion, le dessin réalisé par L. et les autres données cliniques recueillies au cours de ces rencontres nous permettre  de dire que L. semble avoir une bonne adaptation au réel, la structure du Soi paraît solide. Une bonne relation affective avec les parents semble apparaître. Cela demanderait à être corroboré avec un autre test projectif sur ce thème ou un autre dessin de famille réalisé plus tardivement.  L. est une petite fille qui semble avoir une bonne maturité affective avec une souplesse du fonctionnement psychique. Je vais mettre cela en lien avec le dessin de sa famille de la 4ème séance, ses dessins libres et le test du Rorschach.

La figure de Rey

 

La figure de Rey

 

A la suite de la WIPPS 3, je souhaitais confirmer les capacités visuo motrices et de coordination visuelle  de L. La tâche de la figure de Rey me semble pertinente pour infirmer ou confirmer cette hypothèse. C’est une épreuve de mémoire et de copie. J’ai utilisé différents crayons de couleur pour suivre le tracé de L. C’est un test intéressant, car il présente une alternance : objet  présent qu’il faut reproduire/objet absent qu’il convient d’évoquer.

 

 

  • Copie de la figure A (processus de reproduction, fidélité de la copie et durée)

 

  1. semble appliquée. Le temps est d’une minute et cinquante-deux secondes, ce qui correspondrait au centile 70, ce qui signifie que seuls 30 pour cent des enfants de l’âge de L. ont des performances supérieures. On peut donc dire que cette copie a été faite rapidement, surtout si l’on considère comme Osterrieth que le temps nécessaire pour un enfant de 4 ans dépasserait 8 min. L’alternance des couleurs ne semble pas gêner L. Elle débute par le cercle, les deux petits points, le petit trait puis le triangle et la croix. Ensuite le rectangle, puis l’arc de cercle et enfin le carré (elle dit « : je ne sais pas faire les losanges. »). Elle continue avec le point et le signe égal. On voit donc qu’aucun élément n’a été oublié. L. identifie les formes à des têtes (le cercle : une tête de bonhomme avec deux yeux ; le rectangle : une tête de robot avec comme bouche l’arc de cercle). Le triangle est un peu déformé, ainsi que le carré. La diagonale est perçue, mais L. a éprouvé quelques difficultés à la replacer.  Le triangle n’est pas proportionnel à la hauteur du cercle. Tous ces éléments sont « ordinaires » pour une enfant d’âge réel 4ans et 11 mois, qui ne possède pas encore une aisance graphique complète. On peut dire qu’en général L. a perçu correctement le rapport des figures les unes avec les autres. Les éléments secondaires sont plus imprécis, ce qui peut être expliqué par l’âge de L. Le nombre de points est de 18,5 ce qui correspond aux centiles 40 pour les enfants de 5 ans et aux centiles 90 pour les enfants de 4 ans. La performance de L. est semble-t-il entre ces deux centiles.
  2. a donc fonctionné selon le niveau 4, qui correspond à une juxtaposition de détails. Ce type 4 est utilisé comme type secondaire pour des enfants de 4 ans, mais domine pour des enfants de 5 ans et plus. Cette enfant a procédé de proche en proche, de gauche à droite. La copie est rigoureuse. L’ensemble est globalement réussi et reconnaissable en prenant en compte la rapidité d’exécution de L.

 

 

  • Dessin de mémoire

 

Après un délai de 3 min, le dessin a été fait encore plus rapidement que celui de copie (1min 14), vitesse peut-être due à un certain manque de motivation. Il y a une diminution du nombre de points, mais assez limitée (12,5). Cette performance permettrait de situer L. aux centiles 50 pour une enfant de 5ans et aux centiles 90 pour une enfant de 4 ans.

Au niveau de la procédure de construction, L. a procédé exactement de la même manière que pour le dessin de copie. Le fait de lui redonner les crayons de couleur a peut-être favorisé cela et a induit un sens de construction. Le nombre d’éléments présents est important. On remarque les déformations aux mêmes  endroits (carré). Les rapports entre les figures sont plus extrêmes. Le nombre d’éléments secondaires est moindre.

Le fait que L. ait associé à chaque élément une forme reconnaissable pour elle (cercle est une tête de bonhomme) a peut-être favorisé le dessin de mémoire. La forme du dessin est globalement respectée et reconnaissable.

 

 

  • Comparaison de ces deux passations :

 

Après analyse de ces deux dessins, L. montre des « capacités de retenue de l’objet interne » ainsi que des compétences variées (graphique, structuration spatiale, mémorisation). Ce test permet de révéler comment cette enfant s’organise face à la tâche difficile et ce qu’elle a pu en conserver quand le modèle a disparu. Le niveau de performance en mémoire est moindre, mais  cela semble être courant. De plus, les deux passations se situent dans les mêmes percentiles ce qui indique que les processus de copie et de mémorisation sont efficients et de même «  niveau ». Pour les deux passations, on remarque une rapidité d’exécution avec une précision dans la mémorisation. L’appropriation du matériel est efficiente. Les aspects graphiques sont dans la zone de ceux des enfants de son âge. En conclusion, les performances de L. à la figure de Rey se situent dans la moyenne des performances de celles des enfants de son âge.

 

L’hypothèse  de capacités visuomotrices et de coordination visuelle efficientes est donc confirmée.

 

 

 

 

Efficience intellectuelle : la WPPSI

 

Efficience intellectuelle : la WPPSI 

 

 

 

  • Choix du test

 

Le choix de la WPPSI s’impose d’office par une demande universitaire (passation d’un test d’efficience intellectuelle) et du fait de l’âge de l’enfant.

 

 

  • Préparation de la passation

 

La lecture du manuel s’impose en termes de préparation. Le matériel nécessaire (chronomètre, crayon, feuille…) doit être préparé soigneusement à l’avance. Le manuel donne des conseils sur le positionnement de l’examinateur face à l’enfant, sur la gestion du matériel. Je me suis entraînée à placer les cubes correctement et dire les consignes, mais j’ai bien conscience que seule la pratique permettra d’apprécier mes compétences et difficultés.

 

 

  • Condition de la passation

 

On sera loin des conditions idéales requises : une salle calme et bien éclairée…Nous allons devoir faire avec ce milieu plus ou moins bruyant et rempli de distractions. L’enfant en question semble avoir été attirée vers ce qui se passait sur les autres tables puisqu’elle fit la réflexion que les cubes des autres tables n’étaient pas les mêmes que les nôtres…Mais cela semble naturel au vu de la proximité des tables, de l’âge de l’enfant et de la durée de la passation. À part quelques mouvements corporels (pieds qui tapent et mains qui bougent, se lever et s’asseoir), cet enfant me paraît avoir été présent et concentré.

J’ai installé le matériel sur la table, en cachant le chronomètre de la vue de l’enfant.

 

 

  • Analyse de la passation (critiques)

 

Première passation :

J’appréhendais un peu le fait de gérer simultanément le matériel, la passation des consignes, le chronomètre et l’observation des comportements de l’enfant pendant la passation de chaque subtest. De plus, le fait de noter les réponses de l’enfant en temps réel complexifie encore tout ceci. J’ai eu quelques difficultés avec le subtest cubes car adopter le point de vue de l’enfant m’est difficile. De plus, je ne pense pas avoir pris assez le temps de vérifier que l’enfant, pour les cubes bicolores, prenait en compte seulement le dessus des cubes et non les côtés.

Lors de la première séance, l’enfant a réalisé cinq subtests, ce qui est relativement conséquent. Prenant en compte l’aptitude de L.  à répondre rapidement selon moi, je me suis demandé si je n’avais pas malgré moi imposé une dynamique trop rapide à cet entretien, du fait peut-être de mon stress et de mon désir que cette petite fille réussisse. J’ai pris conscience que c’est à moi d’impulser le rythme de la passation, en respectant le rythme naturel de l’enfant.

 

Deuxième passation le 16/11/12:

J’ai tenté de tenir compte de mes précédentes réflexions sur la manière de rythmer cette passation. Nous avons pris le temps pour passer les 3 items restants (temps de rangements, de réflexion…). Je me suis sentie plus à l’aise et maîtrisant mieux le chronomètre. L. a davantage parlé  d’elle, de sa vie quotidienne. Elle m’a dit qu’elle était contente de revenir et souhaitait refaire les cubes….

 

 

  • Analyse cognitive et clinique des résultats du test

 

Passation 1 : le 26 octobre 2012

 

A° Analyse subtest par subtest :

  • Subtest cubes :

Juste avant de débuter ce subtest, elle m’affirma qu’ « elle savait tout faire, vraiment tout. » A la fin, l’enfant a émis l’avis que ce subtest était le plus difficile pour elle.

Des erreurs de positionnement et de figure à l’envers sont visibles aux items 8 et 9. Il me semble que L. ne prend pas assez de temps à regarder le modèle. Les items de la série B semblent demander plus d’efforts pour L, qui bouge beaucoup ses pieds. Pour les items de la partie B, elle attrape les cubes et tente sans réellement se référer au modèle. Sa stratégie est de poser les cubes sur le modèle, mais quand elle pense avoir terminé, elle ne décale pas l’ensemble des cubes pour vérifier si cela correspond au modèle. Elle agit très rapidement. A l’item 13, elle refuse implicitement de faire la figure demandée et « dessine » ce qu’elle nomme un cerf-volant. Je lui rappelai la consigne de faire comme le modèle. Elle recommença et réussit. A l’item 14 elle dit que « c’est dur ». Je la rassurai en lui disant que c’était normal, que ces items  sont plus difficiles que les premiers. Mais je me rendis compte sur le moment qu’elle avait peut-être échoué à l’item 14 parce qu’elle considérait le côté des cubes et non le dessus. Dans le doute, je lui rappelai que ce qu’elle devait voir se situait au-dessus des cubes. Ce rappel permet peut-être d’expliquer la réussite à l’item 15.

Ce subtest nécessite la mise en œuvre de diverses stratégies de résolution : ici le sujet ne semble pas avoir privilégié la stratégie synthétique, mais j’ai quelques hésitations en ce qui concerne la stratégie analytique ou globale. Elle fait peu d’aller et retour entre sa production et le modèle, ce qui me fait pencher davantage vers la stratégie globale. La question, au vu de sa vitesse d’exécution, est de savoir si elle est sensible à la pression du temps ou plus précisément, quel est son rapport à la tâche. A un niveau plus clinique, je n’ai remarqué que peu d’aller et retour entre le modèle et sa réalisation. En ce qui concerne le schéma de construction, le plus souvent, L. débute de bas en haut. Elle utilise préférentiellement sa main droite pour saisir les cubes. Sa latéralité usuelle est de la main droite. Elle se tient bien droite.

Mon manque de précision dans la consigne, mes difficultés à faire passer ce subtest et à le coter, la rapidité de L. à agir et répondre à la tâche (visible aussi dans la tâche matrice et identification de concepts) m’incitent à faire passer un subtest supplémentaire dans ce domaine qui remplacerait ce subtest cube. Je voudrais savoir son rapport au raisonnement et à la réflexion. Y a-t-il quelque chose qui l’empêche de prendre son temps avant d’agir  ou est-ce le signe d’une maîtrise efficiente des processus du traitement de l’information?

Selon ses résultats (Score brut 22 et note standard 7), les capacités d’analyse visuospatiale et le raisonnement sur les relations spatiales semblent se situer  à la limite de la zone moyen. Ce résultat sera à mettre en lien avec ceux de l’identification de concept, de matrices et d’assemblage d’objets. En aparté, je lui ai demandé si elle fait des puzzles et si elle aime cela. Elle m’indique qu’elle adore faire des puzzles, surtout de 30 pièces.

 

  • Subtest information :

Le score brut de L. (25) amène une note standard supérieure à celle obtenue par les enfants de 4 ans et 9 mois. Aucune difficulté de compréhension ne semble visible. Elle répond très rapidement et de manière efficace. L’étendue de ses connaissances à propos du monde semble se situer au-dessus de la moyenne des enfants de son âge. Les réponses sont en général sous la forme d’une phrase courte,  pertinente le plus souvent. Il n’y a pas d’échec dans un type particulier de réponse. La mémoire à long terme semble efficiente ainsi que la compréhension et l’expression verbale.

 

  • Subtest matrices :
  1. semble prendre du plaisir à faire ce subtest (elle dit : « j’aime ça ! ».) Elle répond très rapidement, aussi bien aux items faciles qu’aux items plus difficiles. Il n’y a donc pas de changement dans l’attitude de l’enfant en fonction de la difficulté des items. C’est ce qui peut peut-être être source d’erreurs potentielles, car les items plus difficiles nécessitent plus de réflexion. Cette vitesse de traitement l’empêche-t-elle de prendre le temps de décomposer les figures de la série ? Sa note standard se situe dans la zone moyen. Ce résultat va dans le même sens que celui obtenu au subtest cube. Le raisonnement non verbal semble correct et la mémoire de travail est efficiente.

 

  • Subtest vocabulaire :

Un peu plus difficile de se concentrer, car le temps de passation est déjà long pour une enfant de cet âge (elle se lève et bouge les mains sur la table). Elle répond très rapidement. Pas de réponse pour l’item 11 : qu’est-ce qu’un chien ? Cette enfant répond par des phrases structurées.

Selon le tableau A 12, L. a une performance d’une enfant de 5 ans et 10 mois. La compréhension des consignes est très bonne et rapide. L’étendue des connaissances du lexique et la formation de concepts verbaux semblent donc être supérieures à celles des enfants de son âge. La mémoire à long terme est efficiente ainsi que le niveau de niveau de développement du langage. Cet enfant semble tirer parti du milieu dans lequel elle évolue. Au niveau de chaque item, il n’y a pas de variations visibles dans le niveau lexical et dans le niveau de définition. L. donne presque à chaque fois au moins deux réponses. Cette performance corrèle celle réalisée au subtest Information.

 

  • Subtest identification de concepts :

La première erreur me semble être causée par la précipitation avec laquelle répond L. malgré cette erreur, elle affirme que « c’est très facile ». A l’item 3 je lui demande pourquoi elle a mis l’objet 2 et 4 ensembles : elle répond que c’était  « parce que c’était des choses… ». Cette réponse me fit craindre une difficulté de compréhension de ce subtest. Je reprécisai alors que tous les objets étaient des choses, mais que certains allaient ensemble, car ils parlaient de la même chose, ils se ressemblaient. Elle acquiesça, mais je ne sais pas si mon explication fut claire.  J’ai des gros doutes sur les stratégies employées à partir de l’item 15. Répond-elle au hasard ? Beaucoup de précipitation est visible à la fin, est-elle fatiguée ? Lassée ? Il me semble que j’aurais dû lui demander de justifier ses réponses à chaque fois, pour infirmer mon hypothèse de réponse au hasard… Je ne sais donc pas comment coter…Dois-je refaire passer un subtest supplémentaire dans le domaine des performances, car j’ai des doutes aussi en ce qui concerne les cubes ?

Je m’interroge aussi sur le fait que L. réponde toujours très rapidement, sans se donner le temps de la réflexion, surtout quand cela devient plus difficile pour elle. Est-ce parce qu’elle comprend très vite ou est-ce possible que cela soit une stratégie pour éviter de penser ?

 Sa performance (note standard 11) est celle réalisée par les enfants de son âge généralement. L’aspect non manipulatoire permet peut-être à L. d’être plus à l’aise que dans le subtest cube. En conclusion, son aptitude au raisonnement catégoriel, son raisonnement abstrait et inductif, ses capacités d’abstraction semblent  se situer pour ce subtest dans ceux des performances des enfants de son âge.

 

Après réflexion, je décide de conserver ce subtest en ne tenant pas compte de la dimension de hasard dans les réponses de L. Par contre je laisse de côté le subtest cube du fait d’une mauvaise présentation de la consigne et d’une observation défectueuse des stratégies de L.

 

Ressentis : Au vu de la rapidité de la passation, il est possible que je n’aie pas laissé assez de temps à L. pour répondre et que j’aie donné à cet examen une dynamique trop rapide. Peut-être ai-je involontairement émis une pression à répondre. Je vais essayer de ralentir le rythme ou de mieux m’accorder avec le sien. A moins tout simplement que L. ait une vitesse de traitement très efficace ou alors que ces deux hypothèses soient correctes…Dans tous les cas, L. me semble être très à l’aise au niveau verbal.

Au niveau de nos interactions, L. me semble être une petite fille à l’aise, souriante. Elle me parla d’épisodes de sa vie et de sa maman. L. paraît réceptive à mes propos, en tient compte.

Je m’interroge sur son fonctionnement psychique : quelles sont ses capacités à se remobiliser après un échec, quelle est sa confiance en elle, comment affronte-t-elle les difficultés ?

 

Deuxième passation le 16/11/12

 

  • Subtest symboles :

J’ai arrêté L. à 120 secondes. Elle a très vite compris la consigne et se lance avec un plaisir très visible dans la tâche.  Elle travaille rapidement. Quelques oublis sont visibles (3) malgré la répétition de la consigne. Mais aucune erreur n’apparaît. L. a donc un score de réussite supérieur à la moyenne des enfants de son âge (si on regarde le tableau A.12, un enfant de 4ans et 10 mois a en général un score de 13-14 à ce subtest). Sa rapidité d’exécution, aperçue dans d’autres subtests, est donc visible et confirmée. Celle-ci  amène malgré tout à quelques oublis. Les capacités de traitement perceptif visuel, de discrimination visuelle sont efficientes. Le résultat de ce subtest va devoir être mis en corrélation avec celui du subtest code pour pouvoir être interprété de la manière la plus fine possible.

 

  • Subtest raisonnement verbal

Sa performance est dans la moyenne de celle des enfants de son âge pour ce subtest. Sa manipulation des concepts verbaux est efficace ainsi que sa méthode de résolution, plutôt impulsive au début puis « réfléchie ». En effet, L. attend le deuxième ou troisième indice pour donner une réponse. Ce résultat va dans le même sens que ceux obtenus aux subtests vocabulaire et information. Ces trois résultats dans le domaine des performances verbales mettent en lumière que L. a une bonne maîtrise et compréhension du domaine verbal. Elle y semble à l’aise.

 

  • Subtest code 
  1. montre une compréhension très rapide de la consigne et souhaite s’engager dans la tâche très rapidement. J’ai dû lui repréciser qu’elle devait attendre que je le lui autorise. Selon le tableau A12, son score est supérieur à ceux des enfants de son âge. Il corrobore celui obtenu au subtest symbole. L’exactitude dans ce subtest est parfaite et se fait par des aller et retour multiples (mais pas systématiques) au modèle. La tenue du crayon est efficace ainsi que la qualité de la copie. La posture de L. est adéquate (assise confortablement, bien droite). L’efficacité de la mémoire visuelle à court terme est donc visible.  Cela nous permet de conclure que L. a une vitesse d’exécution rapide et efficace dans la plupart des situations, surtout dans le domaine verbal et écrit.

 

  • Subtest Assemblage d’objets
  1. semble apprécier de réaliser ce subtest. Elle se montre persévérante et minutieuse, tente que les jonctions soient bien alignées. Elle me dit qu’elle veut faire tous les puzzles, même les « durs », ce qu’elle tenta de faire d’ailleurs. Elle échoua aux deux derniers items. Je repère qu’elle retourne toujours la première pièce par la main gauche, or elle dessine et écrit de la main droite. Peut-être devrai-je vérifier sa latéralité innée. Sa performance et note standard est dans la moyenne de celle obtenue par les enfants de son âge. En ce qui concerne le niveau cognitif, L. montre des capacités à utiliser un feedback sensori-moteur, à planifier et à anticiper les relations entre les parties. Au niveau de l’analyse clinique, sa coordination motrice est efficiente, la vitesse d’exécution est dans un style assez impulsif (méthode essai-erreur) au début puis minutieux à la fin (elle veille à ce que les jonctions soient bien alignées). Il n’y a pas d’obsession visible pour les détails et la tolérance à la frustration semble « ordinaire ».

 

Conclusions générales :

      • Dans le domaine performance, les résultats sont dans la zone moyen. La note composite nous permet de dire que 55 pour cent de la population du même âge que L. a des performances supérieures. La moyenne des trois subtests performance confirme ces observations. L. a donc des processus efficients dans les domaines de la coordination oculomotrice, dans la planification et dans le raisonnement non verbal.

 

  • Dans le domaine verbal, L. est très à l’aise et précise. Ses performances la situent dans la zone moyen fort. Seulement 23 pour cent de la population du même âge a des performances supérieures. De plus les résultats sont identiques aux trois subtests. Cette forte homogénéité accentue le fait que le domaine verbal semble le domaine de prédilection de L, comme le confirme la moyenne des trois subtests verbaux. En conclusion, l’étendue du lexique est correcte ainsi que le niveau de pensée catégorielle. La mémoire à long terme est efficiente.

 

  • Dans le domaine de vitesse de traitement, les résultats mettent en lumière que L. travaille et réfléchit très rapidement et en général efficacement. Ses résultats se situent dans la zone moyen fort. Seuls 16 pour cent de la population du même âge que L. a des résultats supérieurs. La mémoire à court terme est efficiente ainsi que le traitement perceptif visuel.

 

  • Analyse des différences

 

Echelle Somme notes standard Note composite Rang percentile 95%intervalle de confiance
Verbale 36 111 77 102 -118
Performance 29 98 45 90 -107
Vitesse de trait. 25 115 84 103- 122
Totale 77 107 68 93 -114

 

QI Verbal- QI de Perf. QIV 111 QIP 98 +13 12.74 O 19,2
QI Verbal-Vitesse de trait. QIV111 QVT 115 -4 13.87 N 37,8
QI de Perf-Vitesse de trait. QIP 98 QVT 115 -17 14,32 0 12.8

 

Les notes composites révèlent des différences significatives assez visibles entre les quotients verbaux et performances ainsi qu’entre les quotients performance et vitesse de traitement. Cette différence significative semble assez inhabituelle en ce qui concerne le quotient de performance et celui de la vitesse de traitement. (< à 15pour cent).

Un point faible (subtest matrice) est visible quand on prend la moyenne globale.

De nombreux points forts émergent (inf, vocabulaire, raisonnement verbal, code, identification de concepts) sur lesquels L. s’appuie.

Les performances de L. à la WIPPS 3 sont assez hétérogènes (différence de 13 et de 17) quand on compare le domaine verbal et de vitesse de traitement avec celui de performance. Tout ceci nous autorise à poser une hypothèse d’un raisonnement verbal plus efficient que visuel.

 

J’avais émis une hypothèse d’une vitesse de traitement  importante qui pourrait amener des erreurs. Les résultats aux divers subtests confirment une grande vitesse de traitement.  J’avais également émis l’hypothèse de différences de performances de L. dans le domaine de performance par rapport au domaine verbal. Ceci est confirmé.

 

En nous appuyant sur toutes ces observations, sur le QI total (107), sur son rang percentile ainsi que sur l’intervalle de confiance, par rapport aux enfants du même âge, le fonctionnement intellectuel de cet enfant, mesuré à l’aide du test standardisé, se situe actuellement dans la zone moyen. Le QIT total peut être pris en compte du fait de l’homogénéité des résultats du protocole.  La probabilité est importante (95pour cent) que son QIT se situe entre 93 et 114. Son QIT est placé au 68ème rang percentile, ce qui signifie qu’elle est plus performante que 68 pour cent des enfants de son âge qui constituent le groupe de référence.