Une pédagogie de l’acteur face à une pédagogie de l’acteur auteur au sein d’une communauté.

À présent, nous pouvons faire une analyse comparative de la pédagogie montessorienne face à la pédagogie Freinet.

Nous verrons dans un premier temps le contexte d’émergence de ces deux pédagogies avec la formation et les influences de chacun, puis la façon avec laquelle ces auteurs construisent leur vision de l’enfant et de l’éducation. Ensuite, nous verrons les valeurs pédagogiques de chacune des deux pédagogies.

Enfin, nous traiterons de l’actualité de ces deux mouvements et de leur confrontation avec la pédagogie traditionnelle. Tout d’abord, on peut regarder le contexte d’émergence. Freinet (1896-1966) est le contemporain de Montessori (1870-1952). Leurs méthodes émergent après la première guerre mondiale. Tous deux sont choqués par la sauvagerie de la guerre et de la discipline militaire. Ils vont alors développer une vision nouvelle de l’éducation. Pour cela, ils posent comme objectifs la liberté de l’enfant et un monde pacifié. Ils s’inscrivent dans une perspective de pédagogie à visée critique mais à des degrés différents.

Montessori est d’avantage guidée par une foi religieuse sur laquelle elle compte pour poser le principe que l »éducation doit faire un homme heureux, calme, cultivé pour la construction d’un avenir pacifié. Chez Freinet, on a une critique beaucoup plus virulente puisqu’il a une radicalité politique socialiste, communiste voire à tendance anarchiste, en plus d’être syndicat. C’est par le travail libérateur que l’enfant deviendra un homme libre et pacifié.

C’est le slogan de Freinet (1942) « Une école par la vie, pour la vie, par le travail ! ». On retrouve ainsi l’idéologie que l’action de l’école peut agir sur la société. Freinet pouvait le penser car il accueillait des enfants en garde totale et notamment des réfugiés espagnoles en 1937. Il l’affirme dans son invariant (1964) « On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’école ».

Chez Montessori, on avait les internats. En revanche, leur formation est totalement différente. Tout d’abord, Montessori a une formation en médecine et exercera en premier lieu comme médecin et psychologue sur des enfants déficients.

Freinet commence par être instituteur avant la première guerre mondiale. À la suite de cette dernière, il reprendra ses fonctions et exercera jusqu’à la fin de sa vie. Malgré tout, si leurs parcours est différents, les deux voyagent et lisent beaucoup.

Nous avons vu que Maria Montessori a été influencé par Rousseau, Itard et Séguin. Chez Freinet, on retrouve d’avantage des influences de pédagogues aux vues révolutionnaires, critiques et politiques tels que Robin (1837-1912), Franscisco Ferrer (début XXème siècle), Ferreire (1879-1960) et surtout Janusz Korczak (1878-1942), dont l’œuvre a servi les conventions des droits de l’enfant. Les influences sont donc différentes et rejoignent aussi leur parcours : Montessori reste sur des références médicinales face à Freinet d’avantage porté sur une vision militante.

Par conséquent, le regard sur l’enfant et ses apprentissages diffère. Sur l’enfant, le regard reste identique mais avec certaines variantes. Montessori et Freinet le voient comme un être unique et égal à l’adulte en terme de respect. Freinet le pose comme invariant premier (1964) « L’enfant est de la même nature que nous ». Aussi, les deux partagent l’idée que l’enfant a une envie naturelle d’apprendre. Montessori parlera « d’esprit créateur », Freinet parlera « de puissance de vie ». Jean- Pierre François explique cette puissance de vie par le fait que (2006) « L’humain est mû par un principe de vie qui le pousse à croître, à se perfectionner, à se cultiver, à maîtriser les techniques et les outils ».

Malgré tout les deux termes ne doivent pas être assimilés. Chez Maria Montessori, cet élan de vie se construit en étapes. Tandis que chez Freinet c’est au contraire un principe qui signifie que l’enfant est libre dans l’apprentissage sans aucun plan de développement. Il apprend du moment que se manifeste l’envie. La source de cette énergie serait pour tous les deux innée et naturelle. Ils posent alors le principe que l’enfant est capable d’apprendre par lui-même s’il en a le désir et il le fera alors sans effort laborieux.

À partir de ce principe, Montessori parle de la nécessité d’éveiller cet esprit, et Freinet de le motiver. Comment donner l’envie de travailler à l’école ? Quant aux objectifs de l’acquisition des savoirs, ils visent des buts communs qui sont pour l’enfant sa liberté, son bonheur, son autonomie, sa culture, l’expression de sa personnalité, sa sociabilité, sa concentration et son respect. Freinet rajoute la coopération en se posant la question de quel enfant doit on former pour la Société (repris de ses influences) ? Maria Montessori se pose aussi cette question mais ne se préoccupe pas de l’aspect du vivre ensemble. Pour elle, construire un homme heureux, sage et libre suffirait à éveiller un bien être dans la communauté.

Pour Freinet, il faut éveiller cet esprit afin de transformer la société pour un monde pacifié et libre. À propos de l’évolution des apprentissages, c’est en revanche très différents. Pour Montessori, l’enfant évolue selon des stades qu’elle nomme les périodes sensibles, au nombre de trois dans la vie de l’enfant de zéro à dix huit ans avec chacune des sous périodes. Il s’agit des périodes durant lesquelles l’enfant répond à des besoins émotionnels, spirituels, physiques et psychiques, et une fois ces besoins assouvit il s’y désintéresse. C’est une évolution par bonds. Chez Freinet, il n’y a pas de plan de développement, il refusait cette théorie d’où le fait qu’il ne théorisa pas une méthode par écrit. La méthode consiste justement à ne pas privilégier de méthode.

Il y a uniquement des enfants qui apprennent naturellement (par exemple à parler, à marcher mais aussi à écrire et lire) et il faut des moyens (outils, techniques) pour faire émerger sa puissance de vie et trouver la meilleure manière de le faire intégrer un concept. En revanche, il affirme que l’enfant se construit grâce au travail individuel et au travail d’équipe. Ainsi l’emploi du temps sera aménagé comme le cite Martine Fournier (2007) « En séquence de travail personnel, [et] moments de travail collectif » et on peut rajouter des moments de travail individuel.

A partir de leurs observations, les deux pédagogues fondent leur pensée. Concrètement, la première école Freinet voit le jour dans sa classe. À la suite de la première guerre mondiale, il est affaiblit car il s’est fait gazé. Dans le soucis d’épargner ses forces physique il veut mettre en place une pédagogie où l’enfant a une place beaucoup plus importante que dans la pédagogie traditionnelle. À terme, cela va l’amener à placer l’enfant au centre de ses apprentissages.

Régulièrement, il observe ses élèves et met en place des techniques et des outils qui vont faire naitre sa pédagogie et ses invariants. Montessori quant à elle pose d’emblée l’enfant au centre de l’apprentissage. Elle fait un premier travail sur les enfants déficients chez qui elle diagnostique un problème éducationnel et non pas intellectuel. Elle décide alors de prendre en charge leur apprentissage en créant du matériel. Puis le maire de Rome lui demande de s’occuper d’une maison des enfants en 1907 et elle va appliquer les mêmes principes et outils aux enfants non déficients. L’émergence de leur pratique a donc un contexte et une vision de l’éducation identiques mais les conditions d’apparition sont différentes.

On peut rajouter que dans le cas de Freinet, il s’agit d’élèves alors que chez Montessori il s’agit d’enfants : Sa méthode n’est pas née pour les classes au départ. La diffusion de leur pédagogie est là aussi très différente. Nous avons précédemment analysé l’ouvrage l’Enfant de Montessori, qui a pour objectif de synthétiser une méthode. Il y avait une volonté de transmettre une théorie sur l’enfant. Malgré tout, elle précise « Il n’y a pas de méthode, il y a l’enfant » (1935, p.134).

Montessori est convaincue de l’universalité de sa méthode et n’hésite pas à la poser comme la vérité absolue, la seule pouvant répondre au bien être de l’enfant. Sûre de son ancrage scientifique, elle pense que l’observation de sa classe lui offre une crédibilité complète. Ainsi pour elle, ce n’est pas une méthode mais ce que réellement l’enfant donne à être. Chez Freinet, c’est différent. Il se refusait d’écrire pour donner une théorie de l’enfant qui serait dite universelle car pour lui il n’y a pas de théorie de l’enfant mais seulement des moyens (outils et techniques) à mettre en œuvre pour lui donner l’envie d’apprendre, le mettre au travail et le rendre maitre de son apprentissage.

Il parle alors d’une méthode naturelle de travail, qui en réalité n’est pas une méthode. L’enfant, pour construire son apprentissage, le faire naturellement. Freinet nous dit « C’est en parlant qu’on apprend à parler, que c’est en écrivant qu’on apprend à écrire, que c’est en comptant et en raisonnant qu’on apprend la mathématique, et c’est en expérimentant qu’on arrive à acquérir une culture scientifique ».

Chaque enfant aurait des représentations différentes au départ, des rythmes différents et des personnalités différentes. Par conséquent, on ne pouvait pas appliquer une méthode commune à chacun. Fernand Deléam nous cite alors Freinet disant que « Dans toutes les écoles et à tous les cours, la méthode employée doit être une méthode fondée sur l’observation et l’expérience ».

C’est-à-dire que l’enfant part d’une situation qu’il a observé. À partir de là il va sélectionner les outils et les techniques lui permettant de construire son savoir. Nous avons vu que Freinet et Montessori visent la liberté et le bonheur. Mais les chemins pour y parvenir sont différents. Maria Montessori parle de principes d’éducation et de matérialisme pédagogique sensoriel avec un éducateur médiateur. Freinet parle d’invariants et de matérialisme pédagogique sous forme d’outils et techniques avec un éducateur aidant.

Concernant les valeurs pédagogiques, Maria Montessori se situe dans une pédagogie que l’on pourrait qualifier de sensorielle car les apprentissages passent par les sens. Elle veut faire intégrer de l’abstrait grâce au concret. Ensuite, l’enfant doit être libre de choisir son activité afin d’augmenter son désir d’apprendre. Il peut aussi y travailler le temps qu’il souhaite, en la répétant autant de fois qu’il veut. Les activités doivent permettre à l’enfant d’être autonome dans le maniement de l’objet et dans la correction. Il doit avoir un équilibre entre une difficulté qui soit surmontable par l’enfant.

L’enfant doit alors avoir les moyens de s’autocorriger. Puis, Le travail doit se réaliser en silence car l’enfant ne peut apprendre que s’il est calme et concentré. Quant à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, l’enfant apprend à lire quand le besoin s’en fait sentir. Maria Montessori pense qu’il va d’abord lire des lettres, puis lire des mots puis des textes et seulement après il écrira. Enfin, comme vue à plusieurs reprises, Maria Montessori est dans une pédagogie de l’évolution avec les trois stades vus précédemment.

Pour Freinet, les invariants sont très nombreux, nous ne pouvons donc pas en faire une liste exhaustive. L’un d’eux étant que l’enfant est pris par une puissance de vie, une praxis très forte comme vu auparavant. Ensuite, Freinet part du principe que pour être motivé et donc éviter l’ennuie, il faut se mettre au travail. Cela fait l’objet de nombreux invariants et notamment (1964) « Il nous faut motiver le travail ». C’est pour Freinet la nature de l’enfant de travailler. Il dit (1942) « Ce travail répond à un besoin naturel de l’individu et procure de ce fait une satisfaction qui est par elle-même une raison d’être ».

Il va donc inventer des outils et moyens permettant cette mise au travail comme la correspondance scolaire, l’imprimerie. Cela va faire naitre un travail libérateur c’est-à-dire viser non pas une fin matériel mais une fin d’éducation répondant au besoin de vie et de puissance de l’enfant. Dans ce travail, Freinet vise aussi l’autonomie dans les activités. Des temps sont alors aménagés pour que l’enfant travaille seul, comme chez Montessori, et puisse trouver les moyens de se corriger. Les plans de travail et fichiers correctifs sont dans cet esprit. Donc l’enfant doit être libre dans ses activités mais Freinet va plus loin en intégrant la dimension de projet et de production d’élèves que n’intègre pas Montessori.

Cela devrait augmenter son désir d’apprendre. Par là, Freinet pose l’importance de l’expression de l’enfant qui est première et sous toutes ses formes (orale, écrite, artistique, mathématique, corporelle). C’est la personnalisation du travail : L’enfant mène un travail qu’il a choisi, propre à son expression. L’expression de l’enfant première va faire naitre alors une pédagogie de l’évènement où il s’agit de prendre en compte le vécut de l’enfant tel qu’il est sans le programmer.

À partir de celui-ci le maitre doit lire le travail. Durant le travail, le silence est une loi fondamentale aussi chez Freinet. Précédemment nous avons pu voir que Freinet défend la méthode naturel d’apprentissage. Son principal support est le tâtonnement expérimental. Dans le dossier BD n°32 de juin 1997, le tâtonnement expérimental est définit comme « Les moyens qu’utilise un individu pour autoconstruire sa personnalité et ses savoirs dans un environnement donné. Cette démarche conduit à une appropriation personnalisée du savoir ».

Dans le tâtonnement expérimental, un événement va déclencher un projet personnelle de recherche, ce qui va le motiver. L’objectif sera alors de déconstruire ses conceptions premières pour parvenir aux solutions de situations problèmes, grâce aux techniques et outils de classe. Freinet appelle cela la critique des faits, c’est-à- dire confronter sa conception première aux problèmes puis déconstruire cette conception et en construire une nouvelle afin de se rapprocher du savoir vrai.

Le schéma d’Edmont Lémery explique très bien la synthèse que fait la classe entre le schéma didactique traditionnel et la démarche personnelle de l’enfant. Au final, les deux doivent se croiser. L’enfant va donc passer par plusieurs niveaux d’abstraction qui doivent le conduire au concept. Ensuite il va communiquer ses résultats à la classe.

Cela va bâtir une banque d’exemples qui va poser des problèmes : Chaque enfant a des conceptions premières différentes qu’il va mettre en commun durant cette conférence. On part de la zone proximale de développement pour faire en sorte de se diriger à la fin vers la voie didactique. Par conséquent, cela pose l’invariant de la méthode naturelle d’apprentissage. L’enfant n’apprend pas selon le même rythme que les autres ni les mêmes savoirs en mêmes temps.

Pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, on part aussi du besoin de l’enfant. Frainet pense que chaque enfant apprend différemment et par conséquent il n’y a aucune méthode à privilégier. On revient à la méthode naturelle. Il faut prendre la méthode qui convient le plus à l’enfant. L’enfant va commencer librement à écrire avec une forme irrégulière, sans connaître la grammaire et l’orthographe.

Il va tâtonner et s’exercer. L’enfant va nécessairement se tromper mais il éprouvera un besoin naturel de monter, de se perfectionner. C’est la méthode naturelle de lecture. Freinet la décrit (1942) « Par la méthode naturelle, l’enfant lit et écrit de même, bien avant d’être en possession des mécanismes de base, parce qu’il accède à la lecture par d’autres voies complexes qui sont celles de la sensation, de l’intuition et l’affectivité ». Au centre et en lien avec tous ces invariant, la coopération est l’invariant essentiel de Freinet.

Elle va être au centre de la gestion de classe. Sans elle, il n’y a pas de droits, de liberté, d’aide, d’entraide, de respect et donc il n’y a pas la possibilité d’exercer une pédagogie Freinet. On peut distinguer la coopération dans les apprentissages et dans la vie en communauté, qu’il pose en plus de Montessori. Au niveau des apprentissage, l’enfant doit rendre compte de son travail et de son vécut à la classe. À partir de cela, les enfants vont construire une culture commune.

Au niveau de la gestion de classe, Les élèves sont responsables des droits et devoirs. Par exemple, ils vont avoir des métiers qui leur donne des responsabilités au sein de la classe. Ils peuvent aussi avoir une autonomie complète, semi complète ou être déchu de cette autonomie selon le système mis en place. Le conseil coopératif va quant à lui gérer tous les aspects de la gestion de classe comme l’espace, le temps, les droits, les devoirs, les problèmes de la classe.

Cela permet d’éviter les tensions mais aussi d’établir les bases du respect et de l’écoute essentielles à l’entrée du vécut de l’enfant en classe. Un autre invariant essentiel chez Freinet est la création d’outils et de techniques, parfois l’un pouvant être aussi l’autre. Les techniques et outils peuvent varier dans leur nature ou leur mise en application d’une école Freinet à une autre car Freinet n’a justement pas donné de méthode. Nous allons à présent s’y intéresser. Ensuite, à propos du matérialisme pédagogique, Maria Montessori parle d’une ambiance où l’enfant peut s’exercer et découvrir ce qui l’entoure.

Tout se déroule à l’intérieur de la classe. La conception de l’ambiance est très organisée et suit des normes particulières. On y trouve des coins spécifiques, un grand espace libre aux mouvements, du mobilier réduit à la taille des enfants pouvant être déplacé. Le tout dans un cadre beau et naturel. L’ambiance doit être riche d’outils pour permettre à l’enfant d’éveiller et de développer ses périodes sensibles. Les outils qu’on y trouve sont des outils destinés au départ à des enfants déficients. Ils sont ensuite réutilisés pour en faire du matériel scolaire.

Ils couvrent l’ensemble des disciplines mais aussi l’apprentissage de la vie pratique et du sens. Finalement le concept d’ambiance couvre un concept plus large, celui de faire passer l’apprentissage par les sens et l’autonomie. La matériel est un moyen pédagogique placé au centre de l’apprentissage de l’enfant. Il est décroché de la réalité. Freinet, quant à lui, parle de milieu riche.

La différence avec Montessori est que ce milieu est à l’intérieur de la classe mais également il fait rentrer le milieu extérieur. Il doit pouvoir accueillir le vécut de l’enfant. Cela impose une organisation comme chez Montessori, mais en plus une rigueur et des règles pour que le vécût de l’enfant ne soit pas ignoré ou atteint par des moqueries. Le milieu est aussi organisé en coins. Dans les deux cas, l’environnement est un moyen pédagogique. L’enfant évolue librement dans la classe, parle à voix basse, le climat est serein. Les outils sont en revanche pour la plupart créés par Freinet comme par exemple l’imprimerie d’un journal scolaire, les bibliothèques de travail, la correspondance scolaire, etc… ou encore emprunté à la pédagogie institutionnelle comme l’entretien du matin.

Ils couvrent aussi l’ensemble des disciplines mais la vie pratique et les sens sont des dimensions intégrés dans les disciplines. En revanche, la place accordée aux outils et techniques est totalement différente. Ce n’est pas le centre de l’apprentissage mais une aide à l’apprentissage de l’enfant pour rendre possible les invariants de la pédagogie Freinet.

Et à la différence de Montessori, ce matériel s’inscrit cette fois-ci dans des situations réelles dans l’objectif d’accueillir la culture extérieure à la classe mais aussi réfléchir sur son propre milieu. Il y a des outils d’apprentissage comme les fichiers autocorrectifs que l’enfant utilisera pour vérifier l’acquisition d’un savoir, de gestion comme les planning qui organise le temps, d’évaluation comme les plans de travail qui permettent de voir si l’enfant effectue les tâches prévues, d’expression comme le journal scolaire qui sera une commun à classe et ouvert sur l’extérieur de la classe, et de méthodologie tel que des fiches-guide conçues par les élèves. Les techniques portent la possibilité d’exprimer son travail personnel et les invariants.

Exemple de la correspondance scolaire où l’enfant va accueillir la culture d’autrui, il va donc pouvoir s’enrichir de celle-ci mais aussi réfléchir sur son propre milieu. En plus, elle permet l’apprentissage de l’écriture. On a des techniques pour permettre l’organisation de la vie coopérative comme le conseil coopératif qui gère la vie à l’intérieur de la classe, l’individualisation et la personnalisation du travail tels que les projets personnels, l’analyse du milieu comme les classes promenades, la communication avec la correspondance scolaire et l’expression libre comme le texte libre. Certains outils sont aussi des techniques comme par exemple le plan de travail et le conseil.

L’avantage des techniques et outils c’est que cela va permettre de donner une grille de lecture de ce qu’il se passe dans une classe. S’il manque un invariant, la classe n’est pas une classe Freinet. On peut aussi voir la cohérence de la pédagogie, essentielle dans toute pédagogie. À propos de la place de l’éducateur, pour Montessori il a un double travail. Le premier s’opère avant de s’occuper de l’enfant. L’éducateur doit se connaître lui même afin de connaître l’enfant. Le second se déroule devant l’enfant. Il doit le respecter, lui accorder sa confiance, le traiter comme son égal et connaître ses périodes sensibles.

Il doit observer l’enfant afin d’accueillir les périodes sensibles en préparant l’ambiance. Il doit avoir une autorité positive : La nature est la seule autorité de l’enfant. D’où le fait que punition, récompense et évaluation sont absentes chez Montessori. Son objectif sera l’éducation. Concernant la place de l’éducateur chez Freinet, elle est plus complexe car on intègre la personnalisation du travail où chaque enfant travaille sur son projet. Le maitre doit donc à la fois respecter l’enfant, lui accorder sa confiance, le traiter comme son égal, lui offrir un milieu qui sera le motiver, mais il doit aussi savoir accueillir et lire la production de l’élève afin de comprendre quels savoirs sont en jeu.

À partir d’une production d’élève il doit la problématiser afin de dégager le désir d’apprendre de l’enfant. Sylain Hannebique (2000) explique ce rôle en disant « Il faut bien la présence forte de l’éducateur, ce qu’on nomme la part du maitre ». Il explique alors que le maitre va permettre à l’enfant de faire des liens dans son activité qu’il ne trouve pas forcément de lui-même. Ces liens peuvent apparaître dans de multiple productions individuelles mais aussi dans le groupe classe.

Tout comme chez Montessori, l’objectif reste l’augmentation de la connaissance. Ainsi, le maitre doit avoir une méthode rigoureuse, ordonnée puisque chaque enfant à son projet, il faut donc pouvoir accueillir le vécut et faire attention à l’équilibre des savoirs. Il doit en permanence observer l’enfant, lui donner un environnement riche, être en réception des productions. Il ne doit pas non plus blâmer l’erreur car elle est constitutive. Jean-Pierre François nous dit (2006) « Les difficultés ou les refus d’apprentissage des élèves ne sont pas des obstacles, mais des objets de réflexion et de travail ». L’individualisation et la personnalisation du travail supposent aussi pour le maitre de connaître la zone proximale de développement de l’enfant. Ce dernier part d’un point de départ avec des représentations qui sont différentes des autres enfants. Il faut donc connaître ses représentations pour l’amener à se rapprocher de la voie didactique, c’est-à-dire du savoir à intégrer.

En plus, la classe vise également la coopération des apprentissages. Punitions, évaluations et récompenses sont absentes de la pédagogie Freinet comme pour Montessori. Freinet, dans ses invariants (1964) en dit que « Les notes et les classements sont toujours une erreur » ; « Les punitions sont toujours une erreurs ». L’évaluation se cantonne à des compétences cochées et des validations de recherches. En revanche, il doit poser des outils et techniques permetant la coopération. Au contraire des critiques envers la pédagogie Freinet, être éducateur Freinet ne signifie pas se taire et laisser l’autorité aux enfants, un peu comme chez Montessori où l’enfant reconnaitrait son infériorité et donc construirait une autodiscipline. Freinet le dit très clairement (1964) « L’ordre et la discipline sont nécessaires en classe ». Mais ce n’est pas une discipline autoritaire.

C’est une organisation fonctionnelle et une discipline qui implique de pouvoir accueillir le vécut de l’enfant dans la classe au niveau des apprentissages et permettre une organisation de classe. Pour se faire, il va poser des conditions avec les enfants. Par exemple pour l’entretien du matin, il faut un cadre sécurisant, des procédures dans l’espace, dans le respect du temps de parole, des outils. L’objectif est que les enfants portent un intérêt et un respect au vécut de chacun. Il faut un cadre fort et stade en même temps qu’un champs libre à l’imprévu. L’équilibre est donc parfois difficile à trouver.

Dans l’exemple de l’entretien du matin, des procédures, des outils et des techniques vont donner ce cadre sécurisant mais en même temps l’enseignant ignore le sujet qui sera traiter, ce qui laisse place à l’imprévu. Durant la construction des apprentissages (individuelle ou collective) le maitre intervient d’une façon particulière. Il intervient pour proposer une technique qui va aider l’enfant s’il ne parvient pas à résoudre un problème, ou poser des questions qui relèverait d’un problème, ou apporter un outil pour confronter une production. Le maitre est alors, un peu comme chez Montessori, un intermédiaire entre l’enfant et son milieu. Il utilise son savoir pour amener des aides à l’enfant.

Lui même peut être une aide. Par exemple, en mathématiques, il peut apprendre un geste technique à l’enfant comme la manipulation d’une équerre mais il ne pose pas cette aide de suite. L’enfant doit d’abord rencontrer un problème, il va lui présenter l’outil l’équerre et si l’enfant reste bloqué sur la manipulation de cet outil, il peut le guider. Cela signifie une synthèse entre aider l’enfant et avoir une réticence didactique. C’est-à-dire que le maitre doit se retenir d’aider trop l’enfant, par exemple en lui donnant la réponse, et savoir quand il doit aider. Le maitre peut aussi proposer un projet. Cela peut paraître paradoxale avec le principe que l’enfant est au centre de ses apprentissages.

Malgré tout, il y a des motivations externes et des processus personnels et individuels. Au niveau de la coopération de classe, au début de l’année, le maitre doit cadrer sa classe par des lois fondamentales. Si ces lois sont violées, il doit alors décider de traiter le problème immédiatement ou différer la sanction au conseil coopératif. Dans ce conseil, les élèves vont édifier les règles de la classe. Le maitre pose à nouveau un cadre stable et fort pour que les problèmes puissent être posés dans le respect et l’écoute. Le maitre a le droit de voter ou de poser un véto si la règle votée par les enfants est contraire aux lois constitutionnelles. Il peut aussi montrer des contradictions entre une règle précédente et celle proposée. Enfin, il peut décider d’appliquer des règles où l’enfant n’a pas la distance cognitive suffisante pour les poser lui-même.

Dans la gestion de classe, il doit montrer la distance qui existe entre lui et l’élève. C’est-à-dire qu’il doit montrer que son rôle est différent de celui de l’élève. Enfin, il faut faire une distinction essentielle sur quatre termes que sont l’enfant acteur, l’enfant auteur, l’enfant dans une coopérative, l’enfant dans un système d’aides. Chez Montessori l’enfant est acteur de son apprentissage et inscrit dans un système d’aide. L’ambiance l’amène à s’inscrire dans des activités qu’il doit pouvoir mener en autonomie. Concrètement, l’enfant choisit son activité, se place où il le souhaite et travaille sur son activité le temps qu’il souhaite, en répétant l’activité le nombre de fois qui lui sera profitable.

C’est de l’individualisation du travail. Les activités sont identiques pour tous mais chacun choisis celles qu’il souhaite travailler, à des moments différents. Elle applique ce principe car les enfants ont des rythmes différents et ainsi faire une leçon commune à tous diminue leur désir d’apprendre et n’entraine que la réussite de certains. Quant à son introduction dans le groupe, l’apprentissage de sa sociabilité, cela se fait par l’esprit de collaboration dans les apprentissages, c’est-à-dire que des enfants plus grands ou qui ont des facilités vont aider ceux en difficultés dans une activité.

Pour Freinet, on retrouve l’individualisation des savoirs mais il va plus loin en intégrant la personnalisation des savoirs. L’individualisation c’est par exemple sur un plan de travail. L’enfant débute une recherche, explore, passe un défi quand il a compris le concept, puis fait un affichage et présente sa recherche. Chaque enfant signe un contrat avec le maitre où il est stipulé ce qu’il doit effectuer comme tâches durant un certains temps. L’outil est commun mais ils ne font pas le même au même moment. Il s’agit de l’individualisation. L’objectif est d’être autonome.

En revanche, la recherche est un outil de personnalisation car l’enfant choisit le thème. L’objectif premier est que l’enfant se centre sur des thèmes choisis par lui même. C’est de l’affection afin qu’il s’y intéresse d’avantage. La personnalisation du travail, c’est lorsque l’enfant ne s’inscrit pas dans une activité prévue pour tous mais dans sa propre réalisation. Il va alors produire, créer, s’exprimer pour apprendre.

Un autre exemple est l’écriture d’un texte libre. Elle suppose que l’enfant puisse écrire lorsqu’il le souhaite (quand vient la puissance de vie), le temps qu’il souhaite et sans aucune contrainte avancée (ni règles, ni évaluation). Cela veut dire pour l’enfant que l’école n’est pas un renoncement mais elle lui permet de créer un lien avec ce qu’il vit à l’extérieur de son milieu. Il va réfléchir à ce milieu. Cela signifie aussi que l’enfant va sentir qu’on prend en compte ses désirs et ses intérêts. Ce qui va permettre une confiance en soi et une motivation réelle. De là, va naitre la coopération dans l’apprentissage. Pour reprendre l’exemple du texte libre, l’enfant va présenter son texte soit à l’orale soit dans le recueil de textes soit dans une lettre à un correspondant.

C’est différent de chez Montessori qui s’arrête à l’aspect aide. Le texte libre pourra être retravaillé en groupe classe afin de comprendre quels procédés a permis de rendre ce texte beau et comment on peut l’améliorer. La coopération dans l’apprentissage va amener le savoir et laisse entrer le vécut de l’élève dans la classe. Cela suppose un cadre fort et stable comme vu précédemment dans le rôle de l’éducateur. Des procédures et des outils vont donc être construits par les élèves. L’événement va jouer le rôle de transformateur : De l’expression du vécut personnel, la classe va construire un savoir pour tous et un savoir élaboré. Si on s’arrête à l’individualisation et la personnalisation, il se pose le problème de la construction de savoir pour tous.

L’intérêt de la coopération est plus fort puisque l’on va créer une banque de savoirs commune à la classe. On va multiplier des conceptions premières pour construire un concept. Celui ci sera alors poser comme universel et généraux mais on va repartir sur une nouvelle situation qui va présenter un problème. Cette rencontre avec le problème va permettre à tous la critique des faits. On déconstruit alors le concept de départ pour le critiquer et le reconstruire. La règle est en permanence enrichie grâce à la multiplication des expériences premières. Dans la coopération dans les apprentissages il peut y avoir deux aspects : L’aide et l’entraide.

L’entraide va se manifester lors de tâche commune où les enfants vont apporter chacun quelque chose au projet commun. Par exemple, le journal scolaire. Cette pratique n’aurait aucun intérêt si les enfants seraient spécialisés car elle risquerait de laisser tomber ceux qui n’ont aucune spécialité et ne donnerait aucune interaction.

Le principe est donc basé sur de l’entraide. Sur l’aide, un enfant dont la zone proximale de développement est plus élevée dans un domaine va pouvoir aider un autre enfant.. Pour cela, on peut mettre en place par exemple le principe de brevet, non pas pour évaluer, mais pour repérer ceux qui ont plus de facilités. Finalement on peut voir que individualisation, personnalisation et coopération dans les apprentissages sont étroitement liés.

L’intérêt est toujours de donner un sens aux pratiques et une motivation à l’enfant. On va plus loin que la motivation chez Montessori qui s’arrête à laisser l’enfant travailler librement sur des activités communes. Malgré tout, on peut penser cette différence du fait que chez Montessori est sur des enfants de zéro à six ans. Peut être que si elle aurait continué son oeuvre sur les enfants de six à douze ans il y aurait eu un rapprochement avec Freinet. La coopération de classe est née à la suite de la critique d’Oury qui disait qu’on ne peut pas faire du Freinet et être autoritaire. Il faut réfléchir sur le pouvoir sinon il appartient implicitement au maitre et l’école devient un lieu de pouvoir. De cette critique, Freinet va alors faire naitre le principe que les élèves sont garants des droits et des devoirs dans la classe. Pour institutionnaliser ce principe, il emprunte à Janusz Korczak la technique du tribunal des enfants qu’il appelle le conseil coopératif. C’est une technique fondamentale qui permet la coopération de classe.

Dans l’exemple d’une classe Freinet à l’école Hélène Boucher à Mons-en-Baroeul, trois lois fondamentales font vivre la classe au début de l’année puis lorsque les élèves rencontrent un problème ils peuvent proposer une règle qui va édifier la classe. Le conseil est un moment formel, institutionnel où on pose le problème et propose des solutions conformes à la loi c’est-à-dire permettant le fonctionnement de la classe (et de la personne ayant causée le problème). Il doit tout organiser. La répartition du pouvoir, l’expression, la production, l’entrainement. À la fin du conseil, tous problèmes et décisions sont relevés dans un cahier de conseil afin que l’on puisse vérifier en cas de désaccord dans la classe.

Finalement, Montessori se place d’avantage dans une pédagogie active qui a pour objectif de faire faire l’enfant avec une procédures et des activités existantes. L’enfant est acteur et coopérant. Tandis que Freinet est dans pédagogie qui mêle individualisation, personnalisation, coopération. L’enfant est acteur et auteur de ses apprentissages et il s’intègre dans une dimension coopérative dans l’apprentissage et la communauté. L’accroche aux savoirs et au groupe est différente. Finalement, on peut unir Freinet et Montessori afin de s’intéresser à leur opposition virulente vis à vis de l’éducation scolastique.

Montessori dit que l’éducation traditionnelle développe des maux, qu’elle appelle des déviations (ou caprices), chez l’enfant. Ils prennent des formes différentes comme les enfants privilégiés, les fuites, les barrières, l’enfant attachant, l’enfant possessif, l’enfant dominé, l’enfant dominant comme vu précédemment. Elle explique que la cause c’est l’éducateur. Il va par exemple tout faire à la place de l’enfant, répondre à ses moindres désirs sans le laisser chercher, ou au contraire ne pas lui donner un milieu suffisamment riche, il décourage l’enfant, le rend inférieur, trop autoritaire, lui ment, l’effraie.

Cela pour rester maitre de l’enfant tel un tyran. Il méprise ses besoins, son ambiance, sa personnalité sous prétexte d’un droit naturel, d’orgueil. L’éducation traditionnelle est tout cela à la fois. Avec sa transmission, sa mémorisation, ses obstacle, l’autorité ne peut que nuire au bon développement rendant l’élève passif.

C’est une mine de contraintes. Freinet dans un invariant, affirme (1964) que « C’est la contrainte qui est paralysante ». On retrouve les mêmes idées chez Freinet pour qui la scolastique est un modèle autoritaire, transmissif, aliénant. Il condamne aussi l’élan extrinsèque. C’est pour lui une manière artificielle d’apprendre. Dans son invariant n°15, Freinet dit (1964) « L’école ne cultive qu’une forme abstraite d’intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d’idées fixées par la mémoire ». Elle ne tient pas compte de la zone proximale de développement mais pense que chaque enfant suit la voie didactique. Elle n’explique donc pas les échecs. La manière d’enseigner ne permet pas de détruire les conceptions premières car il n’y a pas suffisamment de contre exemple, on ne fait pas la critique des faits. Il pose aussi une critique sur l’objectif de la pédagogie traditionnelle. Jean- Pierre François parle (2006) d’une « Pédagogie de marché » c’est-à-dire qu’elle vise uniquement le travail comme moyen pour gagner sa vie. C’est du travail forcé et laborieux. Chez Freinet, le travail vise à humaniser l’enfant, à construire son savoir, c’est une fin en soi. Le travail est libérateur. Aussi, Freinet était contre les évaluations, aujourd’hui le mouvement Freinet compte des membres qui font partis du groupe des refuseux.

Malgré tout, le mouvement Freinet n’est pas en rupture totale avec la scolastique. Le maitre peut très bien faire une leçon commune à la classe mais cela doit émerger d’une demande des enfants et doit être vue comme une aide et non comme la pose d’un savoir. Jean-Pierre François la définit ainsi (2006) « Cette leçon ne se distingue en rien de ce qu’on pourrait voir dans une séance d’enseignement traditionnel, si ce n’est par ses conditions d’apparition ». Il peut aussi, par exemple, faire référence à des textes d’auteurs qui feraient penser aux textes libres des élèves. Il va alors mettre en confrontation les deux textes. Mais le point de départ est différent car c’est la production de l’enfant qui passe en premier. La place du savoir diffère.

Enfin, il utilise aussi des fichiers qu’on peut retrouver dans certaines classes traditionnelles. Mais là encore la place du savoir est différente car le fichier n’a pas pour objectif de poser un savoir mais la répétition de l’acteur c’est-à-dire qu’une fois l’enfant a intégré un concept, il peut s’entrainer sur ses fichiers pour vérifier sa compréhension et éventuellement se poser des nouveaux problèmes à résoudre dans un futur travail personnel. Enfin, les deux mouvements ont perduré. Nous l’avons vu chez Montessori. Sa pédagogie active se poursuit aujourd’hui grâce à son fils, l’association Montessori France et l’institut supérieur Montessori formant des professionnels et avec 4500 écoles Montessori dans le monde dont 52 en France.

Toutes sont privées et la majorité représente des écoles maternelles. Le mouvement s’est étendu aux assistantes maternelles et à toutes structures à visée éducative de l’enfant. Elle est aussi présente dans beaucoup d’écoles dites traditionnelles avec l’adaptation du mobilier à la taille de l’enfant, l’organisation des classes en coins, beaucoup d’outils pédagogiques, l’apprentissage de la concentration et de l’attention, des temps aménagés où l’enfant est libre de choisir son activité. Malgré tout, nous avons soulevé que dans ces écoles, les moyens misent en place par Montessori sont bien souvent détournés de leur fin.

La classe n’est pas entièrement gérée dans un esprit Montessori. Ainsi les outils deviennent bien souvent des contraintes, la liberté de choisir son activité entrainent une ingestion, les outils peuvent perdre leur valeurs éducatifs. Chez Freinet, la poursuite du mouvement s’effectue grâce à l’Institut Cooperatif de l’Ecole Moderne (l’ICEM) qui regroupe tous les membres du mouvements Freinet, organisant notamment des colloques et poursuivant l’oeuvre de Freinet. Par contre, il ne bénéficie pas de structures formant à la pédagogie Freinet.

A la différence de Montessori, les écoles Freinet sont publiques et souvent vont de la maternelle au primaire. Cela peut d’ailleurs surprendre pour Montessori qui a commencé avec une classe d’enfants pauvres du quartier populaire de Rome. Freinet a toujours défendu une école pour le peuple. Malgré on constate aujourd’hui que des écoles Freinet accueillent de plus en plus une catégorie privilégiée. C’est l’objet de l’article Perspectives d’éducation populaire, par un collectif ICEM en 1979. Tout comme pour Montessori, des outils et techniques ont été emprunté à Freinet dans les écoles modernes telles que la correspondance scolaire, le journal scolaire, les sorties, le cinéma à l’école, les textes libres, l’entretien du matin (de la pédagogie institutionnelle).

Aussi, aujourd’hui, les écoles Freinet doivent faire face à de nouvelles contraintes telles que la récréation qui n’est pas libre, les programmes de 2008 en opposition à la pédagogie Freinet, le découpage du temps dans l’emploi du temps. Le mouvement essaie alors de compiler avec ses contraintes. Par exemple, pour le découpage du temps on va essayer d’organiser des stages d’enfants. Il s’agit de semaines banalisées où on va travailler sur un domaine particulier (poésie, mathématiques, histoire…). Certaines écoles font aussi le choix de rester sur les programmes de 2002 qui convenaient d’avantage.

Enfin, concernant leur idée que l’école agit sur la société, cette idéologie est aujourd’hui tempérée par des études qui montrent que le temps scolaire ne représente qu’un quart du temps d’éveil de l’enfant et donc ne suffit pas à le faire agir sur la société.