Les théories de la mémoire

mémoire implicite contre mémoire explicite

Nous allons présenter les théories de la mémoire afin de comprendre comment fonctionne la mémoire d’un sujet. On analysera ainsi les différentes techniques de mesure de la mémoire, on présentera par la suite les différentes formes de rappel puis nous verrons quels sont les moyens que l’on utilise pour mémoriser des choses.

I. Les techniques de mesure de la mémoire

1. La mémoire explicite

Le sujet doit mémoriser consciemment et volontairement quelque chose. C’est donc une tâche de mémoire explicite.

Cela se fait en deux étapes :

-         Le sujet mémorise les mots en sachant qu’il devra les retenir et les redire juste après (mémoire à court terme)

-         On prévient le sujet qu’il devra se rappeler les mots sur le long terme et les redire une semaine après (mémoire à long terme)

2. La mémoire implicite

Le sujet ne sait pas qu’il doit mémoriser quelque chose. C’est une tâche de mémoire implicite.

Cela peut aussi se faire en deux étapes :

-         On présente au sujet une liste de mots sans lui dire qu’il devra les retenir et on lui demande par la suite de redire les mots dont il se souvient (mémoire à court terme)

-         On demande au sujet de nous réitérer les mots dont il se rappelle une semaine après sans lui avoir dit au préalable qu’il devrait les redire dans une semaine. (mémoire à long terme)

3. Mémoire explicite et mémoire implicite

Le sujet doit mémoriser consciemment et volontairement une liste de mots (mémoire explicite) et utilisera sa mémoire implicite sur le long terme.

-         On présente une liste de mots au sujet en lui disant qu’il devra les retenir et les citer par la suite. (mémoire à court terme)

-         On lui demande une semaine après de les réitérer sans lui avoir dit au préalable qu’il devrait s’en rappeler au bout d’une semaine. (mémoire implicite à long terme)

4. La tâche de reconnaissance

Les tâches de reconnaissance : on présente des objets au sujet et dans un second temps on lui représente ces objets et le sujet doit nous dire si ce sont oui ou non les objets  qu’on lui a présenté auparavant. Il doit donc se souvenir des objets qu’il a vus la première fois.

II. Les différents types de rappel

Le sujet peut avoir soit à retenir les mots dans un ordre précis, soit retenir le plus de mots possibles sans que l’ordre est d’importance.

Le rappel reconstructif : on présente au sujet des mots dont il doit se rappeler et dans un second temps on lui redonne une liste de mots et celui-ci doit nous dire s’ils étaient présents dans la première liste de mots qu’il devait se rappeler.

Le rappel indicé : le sujet doit se rappeler les mots qu’on lui a présentés mais on lui donne des indices pour qu’il les retrouve. Par exemple on peut lui donner la première lettre du mot, lui donner des catégories de mots, ou d’autres mots qui riment avec ceux dont il doit se rappeler).

Le rappel associatif : il se fait en deux temps. D’abord on présente une liste  de pairs de mots au sujet. Puis on va lui présenter dans un second temps, un des deux mots d’une paire et celui-ci devra retrouver le second mot qui formait la paire.

III. Les moyens utilisés pour se souvenir

La répétition : plus on est confronté aux mêmes mots plus on les mémorise. La répétition massive aura le même impact que la répétition différée.

L’organisation des connaissances : plus le matériel est organisé, plus il est facile à se rappeler. Si on montre au sujet des objets de manière complètement désorganisée, le sujet va essayer de les organiser par des catégories pour s’en rappeler. L’organisation va donc faciliter l’apprentissage.

La prégnance/saillance : Un item qui ressort de la liste va être mieux imprégné par le sujet. Par exemple si on présente une liste de mots avec un des mots en majuscules, celui-ci sera plus facilement retenu par le sujet. On peut aussi mettre un mot en couleur au milieu d’une liste de mots en noir et celui-ci sera également plus facilement retenu par le sujet.

Niveau de traitement des mots : on peut demander à un sujet de se rappeler des mots au niveau sémantique, orthographique ou phonétique. Le rappel de niveau sémantique sera mieux retenu par le sujet qu’au niveau orthographique.

La capacité de la mémoire à court terme

capacité mémoire court terme

(Cours de  neuropsychologie)

1. Définition:

Le concept de capacité est principal dans l’étude de la mémoire. En effet, la mémoire à court terme est un système à capacité limitée, c’est là en fait la principale différence entre mémoire à court terme et mémoire à long terme.

C’est ainsi que plusieurs travaux ont cherché à définir la quantité d’information qui peut être présente en mémoire à court terme.

Or, pour effectuer une quantité, il faut définir l’unité de mesure. Est-ce que c’est une unité simple comme par exemple le nombre de lettres présents dans un message? Est-ce que c’est une unité plus complexe comme le nombre de mots dans une phrase ou le nombre de phrases dans un message?

2. Le rappel sériel immédiat (RSI):

a. Procédure:

Cette procédure de RSI est la tâche principale depuis presque un siècle pour estimer la capacité de la mémoire à court terme.

b. Expérimentation:

L’expérimentateur présente au sujet une série de lettres ou de chiffres et demande à la fin de chaque série et le sujet effectue le rappel dans l’ordre de présentation.

L’épreuve de rappel sériel immédiat est composée de plusieurs listes de longueurs inégales et le nombre d’items contenus dans la série la plus longue que le sujet peut réciter correctement est appelée: Empan mnémonique.

Cet empan mnémonique est donc un chiffre, c’est – à-dire la longueur de l’unité de chiffres de 7 à 8.

Une des grandes controverses concernant la capacité de la mémoire à court terme apportée sur la validité d’une définition de la capacité reposant uniquement sur la mesure de l’empan mnémonique.

Lorsqu’on procède l’essai à une expérimentation qui repose sur la liste:

(1) BVMPJL;

(2) CLRNFPDT;

(3) Marteau, Salon, Cheval, Revue, Trottoir, Mouton;

Lorsqu’on fait l’essai, on s’aperçoit qu’on peut bien retenir une liste de 6 mots comportant 37 lettres (liste 3) qu’une série de 6 lettres, cependant on ne peut s’empêcher de sentir une augmentation de la difficulté en passant de la liste (1) à la liste (2).

3. La notion de « Chunk »:

Le travail de Milner a pu montrer que la capacité de la mémoire à court terme se définissait non pas en fonction d’unités élémentaires comme les lettres et les chiffres mais plutôt en fonction des groupes d’éléments qu’il a appelé un « Chunk« .

a. Définition:

Un « Chunk » se définit par toute unité ayant une signification familière et s’appuyant sur des informations présentes en mémoire à court terme.

On l’appelle aussi un des aspects les plus importants de la mémoire à court terme se repose sur le contenu de la mémoire à long terme, mais dans une séquence aléatoire. Chaque lettre pourrait constituer un « Chunk«  et finalement retenir la séquence GDP est plus difficile que la séquence PDG.

Selon Milner la capacité de la mémoire à court terme est environ 7 « Chunk« .

Cependant, il ne faut pas perdre de vue que cette capacité ne peut se définir uniquement en fonction de nombre de stimuli puisque la signification de ces derniers et leur organisation en mémoire sémantique ont leur importance.

Si l’on revient à l’exercice précédent, on peut constater que ce n’est pas seulement le nombre de « Chunk«  qui détermine l’empan mnémonique.

b. Exercice:

Liste (1):

BVMPJL;

Liste (2):

CLRNFPDT;

Liste (3):

Marteau, Salon, Cheval, Revue, Trottoir, Mouton;

La liste (4):

Fourchette, Maison, Cadeau, Tapis, Bureau, Fenetre, Chandail, Crayon.

Liste (5):

Pantalon, Escalier, Bicyclette, Téléphone, animal.

Les 6 mots de la liste (5) comportent plus de syllabes et sont de ce fait plus difficiles à retenir que ceux de la liste (3) qui comprend moins de syllabes.

Pour ces auteurs de l’empan mnémonique mesuré en nombre de mots diminue en fonction de nombre de syllabes constituant ces mots.

Aussi la capacité de la mémoire à court terme ne peut se définir uniquement en nombre d’items ou de « Chunk » indépendamment de leur ampleur.

En plus de l’empan mnémonique, une autre tache expérimentale a été utilisée pour estimer la capacité de la mémoire à court terme. Il s’agit de l’épreuve de rappel libre (RL).

L’effet de récence est dû au fait que les derniers items de la liste restent disponibles en mémoire à court terme; il est donc possible à partir du nombre d’items qui bénéficiaient de l’effet de récence de pouvoir apprécier la capacité de mémoire à court terme.

Cette capacité est nettement moindre que celle estimée par les tâches de rappel sériel immédiat. Etant donné ces différences, on peut se demander s’il est possible de concilier les estimations différentes de capacités obtenues par ces méthodes.

Place de l’apprentissage par coeur à l’école

apprendre par coeur à l'école

1. Aspects de cet apprentissage

· Les élèves en grande difficulté d’apprentissage voient en l’apprentissage par coeur comme une bouée de sauvetage, un moyen pour réussir en dépit d’une compréhension incertaine ou absente. Ils localisent leurs efforts pour comprendre dans une mémorisation mot à mot qui témoigne de leur bonne volonté d’apprendre.

· L’apprentissage par coeur peut être négatif. Ce n’est pas parce que l’élève sait par coeur qu’il sait vraiment, qu’il sait s’en servir.

· La poésie, le théâtre, la récitation sont reconnus comme révélant une véritable intelligence de ce qui est restitué si le ton et la prosodie témoignent de l’analyse et de la compréhension du texte récité. Bien restituer, c’est faire bon usage du savoir acquis. Dans ce cas, l’apprentissage par coeur est positif.

2. Les programmes de 2002

Aux trois cycles de la scolarité, l’apprentissage par coeur doit intervenir.

· Au cycle 1, l’élève doit être capable de dire ou chanter au moins une dizaine de comptines…

· Au cycle 2

- mémorisation de texte en prose ou en vers ;

- mémorisation de comptines, de chants ;

- mémorisation des résultats des tables d’addition et de multiplication par 2 et 5…

· Au cycle 3

- être capable de restituer au moins 10 textes (prose, vers ou théâtre) ;

- avoir compris et retenu une vingtaine d’événements et leur date ;

- connaître les tables d’addition et de multiplication et utiliser les résultats mémorisés pour effectuer des calculs ;

- pouvoir interpréter de mémoire au moins 10 chansons…

Les programmes sont également soucieux de la mise en place des compétences cognitives nécessaires à la mémorisation et à l’utilisation intelligente des connaissances mémorisées.

Par exemple, à propos de la mémorisation des textes au cycle 2 : « Cette mémorisation intervient au terme d’un travail qui a permis de comprendre le texte et d’en discuter les significations possibles… »

Toutefois, l’apprentissage par coeur désigne encore la seule mémorisation mot à mot de connaissances qui devront être restitués telles quelles. Mais, il y a d’autres choses à mémoriser par coeur qui ne demandent pas cette restitution.

3. Différentes formes d’apprentissage

· Apprendre mot à mot

C’est mémoriser des énoncés tels qu’ils sont donnés, en s’interdisant un quelconque autre traitement cognitif des contenus. La répétition à l’identique est l’unique moyen de travail.

· Apprendre par coeur

C’est mettre en oeuvre des opérations cognitives de rassemblement et d’organisation des informations : catégorisation, reformulations, mise en relation explicite avec des connaissances déjà présentes en mémoire à long terme, constitution d’images mentales. La répétition est nécessaire, mais ne se réduit pas à un processus de pur enregistrement. La récupération permet de restituer de façon sélective la plus grande partie de l’information, dans des situations variées de rappel.

· Savoir par coeur

C’est une forme experte de mobilisation des connaissances dans laquelle l’analyse des tâches engage immédiatement le rappel, en mémoire à long terme, de l’ensemble des connaissances utiles pour leur traitement. Un entraînement qui aboutit à savoir par coeur sollicite une mobilisation explicite des connaissances à partir de l’analyse des tâches et suppose des tâches variées et complexes. L’effet de la complexité est la mise en réseau des connaissances dans la

mémoire à long terme. Elle permet aux élèves d’utiliser de mieux en mieux et conjointement des connaissances apprises séparément.

Intelligence et mémoire

difference memoire et intelligence

1. Définitions

· L’intelligence

L’intelligence est la faculté de comprendre, de saisir par la pensée. C’est un ensemble de fonctions mentales ayant pour objet la connaissance conceptuelle et rationnelle.

· La mémoire

La mémoire est l’activité biologique et psychique qui permet d’emmagasiner, de conserver et de restituer des informations.

2. Du point de vue pédagogique

· L’intelligence

Piaget définit le développement de l’intelligence comme l’extension des liens entre les données de l’expérience et l’extension des moyens d’établir de tels liens : l’extension des schèmes. L’école oriente tous les enfants vers les attitudes d’analyse nécessaires tant à la construction des concepts qu’au transfert des connaissances et au développement des capacités critiques.

· La mémoire

Parler de mémoire, c’est parler de l’intelligence envisagée du point de vue du traitement de l’information en vue de sa conservation et de son rappel. La mémoire est donc une forme d’intelligence. Elle organise, catégorise, hiérarchise, conceptualise. Elle est d’autant plus performante que le sujet a pu mettre en oeuvre explicitement ces opérations cognitives pendant la construction de l’apprentissage.

Aides à la mémorisation

aide à la mémorisation

La mémoire n’est pas un simple processus d’enregistrement et de stockage de l’information. Tout travail pour une mémorisation durable suppose un travail de mise en relation, de mise en réseau d’informations. La mémorisation est aussi largement fonction de l’intérêt porté au projet d’apprendre. L’apprenant retiendra mieux les données auxquelles il donne un sens, qui s’inscrivent dans son intentionnalité. La multiplication du nombre de rappels favorise la mémorisation. La seule répétition n’est pas la méthode la plus efficace. Il faut multiplier les contextes, diversifier les présentations des mots et des idées.

Il faut faire varier les contextes et les tâches de récupération. La mémoire réorganise les informations qui ne sont pas stockées dans l’ordre d’encodage : la mémoire fonctionne sous forme de réseaux.

Fonctionnement de la mémoire

fonctionnement de la mémoire

Une mémoire est un système de stockage et de récupération d’informations qui passe par trois étapes. Il faut d’abord alimenter le système en informations (encodage). Il faut un moyen de stockage et enfin, il faut pouvoir accéder aux informations (récupération).

L’accès aux connaissances

cerveau et la connaissance

L’accès aux connaissances et aux compétences s’effectue par un travail d’interaction entre la mémoire à long terme (où elles sont inscrites) et la mémoire à court terme.

La mémoire de travail peut être « débordée » si elle est mise en situation de traiter une trop grande quantité d’informations provenant de la mémoire à long terme. L’apprenant devra, dans ce cas, faire appel à des mémoires additionnelles externes (notes, schémas, appuis visuels….).

La mémoire implicite permet d’apprendre sans retenir le souvenir de l’expérience ayant permis l’apprentissage. Elle est impliquée dans le conditionnement.

la mémoire implicite

La mémoire procédurale, qui permet l’acquisition d’habiletés et l’amélioration progressive de ses performances motrices, est la mieux connue des différents types de mémoires implicites. C’est cette mémoire qui permet, par exemple, de conduire sa voiture ou de manger sans devoir

être totalement concentré sur ces tâches.

La mémoire explicite ou déclarative est celle de toutes ces choses dont on a conscience de se souvenir et que l’on peut décrire verbalement. La mémoire explicite a la capacité de garder les événements liés à l’apprentissage.

la mémoire explicite

On distingue :

- La mémoire épisodique qui enregistre et associe dans la mémoire toutes les expériences vécues à un moment donné, en associant chaque événement à son contexte. C’est le souvenir de ce qu’on a mangé la veille, le nom d’un ancien camarade de classe…

La mémoire épisodique permet de se souvenir d’événements spécifiques. Les informations provenant de ces évènements vont alimenter la mémoire sémantique.

- La mémoire sémantique qui concerne les connaissances générales sur le monde, les savoirs conceptuels. C’est la mémoire qui retient la signification des choses. Elle conserve les informations sur une longue durée, sans nécessairement en restituer les éléments dans leur exactitude, c’est le sens qui domine plus que la forme. La mémoire sémantique permet de réaliser des inférences, c’est-à-dire des raisonnements à partir d’un réseau de connaissances.

- La mémoire lexicale qui permet d’apprendre le plus grand nombre de mots de la langue, d’un texte, … La mémoire lexicale et la mémoire sémantique se construisent en parallèle, elles s’autoalimentent. « Plus on apprend des mots, plus la mémoire sémantique se construit.

Et plus la mémoire sémantique se construit, plus on apprend facilement du nouveau vocabulaire ».

La mémoire à long terme

mémoire à long terme

Elle est surtout sémantique et dispose d’une forte capacité de rétention. Elle permet de retenir des informations parce qu’elles sont articulées à d’autres informations qui leur donnent du sens. Il y a apprentissage lorsque les connaissances et les compétences modifient la mémoire à long terme. Plus les connaissances et les compétences sont organisées dans la mémoire à long terme, plus elles sont accessibles.