4.1.1.2 La théorie du facteur g

Lorsque Spearman invente cette technique, il souhaite analyser la table des corrélations entre les notes obtenues par un échantillon de sujets dans diverses épreuves : notes scolaires, petits tests, estimations de l’intelligence par les enseignants, etc. En appliquant la technique de l’analyse factorielle, il isole deux facteurs : l’un de variation générale, commun à toutes les notes, et un facteur de variation spécifique à chacune d’entre elles. Dans un article publié en 1904, il interprète le facteur commun à toutes les tâches de sa batterie comme un facteur général d’intelligence qu’il nomme « facteur g ».

On remarque que Spearman publie ses résultats au moment où Binet publie l’échelle métrique de l’intelligence. La question de la mesure de l’intelligence était donc réellement un problème à cette époque. On constate aussi que les travaux de Spearman donnent naissance, comme pour Binet, à une conception globale de l’intelligence.

Spearman n’a pas présenté de théorie très élaborée de ce que représentait le facteur « g ». Il a d’abord considéré que celui-ci correspondait à « l’énergie mentale », sans préciser plus cette métaphore. Un peu plus tard il a considéré que les tâches fortement saturées en facteur g étaient les tâches d’éduction de relation et d’éduction de corrélats. L’éduction de relation consiste, entre n éléments, à trouver les relations qui les relient. Ex : entre bière et vin, la relation est « boisson alcoolisée ». L’éduction de corrélats, consiste, étant donné un élément et une relation, à trouver un autre élément lié au premier par cette relation. Ex : Si je prends comme élément « bière » et comme relation « boisson alcoolisée », vin peut être un autre élément relié au premier par cette relation.

4.1.2 Les matrices progressives de Raven

Ce test est destiné à des adolescents ou à des adultes ayant un bon niveau d’efficience intellectuelle. (Raven a également réalisé des tests reposant sur les mêmes principes et destinés aux enfants). Il a été construit en 1943 pour être utilisé au cours de la procédure de sélection des officiers britanniques. Il fut révisé en 1947 en vue d’un usage plus diversifié dans le domaine de l’orientation et du recrutement, puis une seconde fois en 1962.

Il est constitué de petits problèmes présentés dans des cahiers et le sujet doit choisir la solution qu’il retient parmi plusieurs qui lui sont proposées. C’est ce qu’on appelle un test « papier-crayon », car il ne demande pas d’autre matériel que le cahier d’items, la feuille de réponse et un crayon. Ce type de test peut facilement être passé en groupes.

Le test comprend deux séries de problèmes (ou items). La première série comprend 12 items pour la plupart assez faciles. Elle est destinée à l’entraînement du sujet et lui permet de se familiariser avec la tâche. La seconde série comprend, dans la version de 1962, 36 items dont beaucoup sont assez difficiles. La version de 1947 comprenait 12 items supplémentaires. Le score du sujet est calculé en donnant un point par item réussi.

La consigne donnée au sujet est très précise. L’épreuve est présentée comme un test d’observation et de raisonnement. On montre d’abord au sujet l’item 1 de la première série et on lui explique que chacune des petites figures du bas de la page peut remplir l’espace vide de la grande figure, mais que seule l’une d’entre elles représente bien la partie découpée. Le sujet doit découvrir quelle figure permet de compléter le dessin et reporter son numéro sur une feuille de réponse distincte du cahier d’items. Après avoir vérifié que chacun a trouvé la bonne réponse, on demande au sujet de résoudre l’item n° 2. Au bout d’une vingtaine de secondes, on vérifie les réponses. Le sujet a ensuite 5 minutes pour résoudre les autres problèmes de la série. La consigne leur explique que la lecture de la grande figure se fait de gauche à droite et de haut en bas, que les items vont devenir de plus en plus difficiles et qu’il faut toujours employer la même méthode pour les résoudre, qu’il s’agit d’une série d’apprentissage et que l’essentiel n’est pas de résoudre le problème, mais d’apprendre la méthode à mettre en oeuvre. La consigne ne précise pas de quelle méthode il s’agit. Elle consiste en fait à chercher des régularités ou des règles de transformation en ligne et en colonne.

On passe ensuite à la seconde série. La consigne indique qu’il s’agit du test proprement dit, que les problèmes à résoudre sont semblables à ceux de la première série, que leur difficulté progresse plus lentement et qu’il est préférable de résoudre les problèmes dans leur ordre de présentation.

Les sujets disposent de 40 minutes. L’item n° 19 de la seconde série est un item de difficulté moyenne.

4.1.3 Les aptitudes mentales primaires de Thurstone.

4.1.3.1 Historique

Le modèle unidimensionnel dû à Spearman a été mis en question vers la fin des années trente par Louis Thurstone (1887-1955).

Ce psychologue américain met au point une soixantaine d’épreuves de façon assez empirique. Il tente de les choisir pour qu’elles représentent des situations variées évaluant l’intelligence. Il fait d’abord passer ces épreuves à un grand nombre d’étudiants des « collèges » américains, puis, après quelques modifications, à plus d’un millier de lycéens. Cette nécessité d’un grand nombre de tests passés par un grand nombre de sujets, due à l’analyse factorielle, explique que les épreuves des tests factoriels soient de durée assez brève (environ 10 minutes) et puissent être employées dans des passations collectives.

Lorsqu’il effectue l’analyse factorielle, il ne trouve pas le facteur commun de Spearman, mais plusieurs facteurs assez stables et bien identifiés qui correspondent, selon lui, à des aptitudes indépendantes. Il les appelle « aptitudes mentales primaires ». Leur nombre dépend des tests entrant dans la composition de la batterie, mais les mieux établies sont les 7 suivantes (publication de 1941) :

•compréhension verbale (V): capacité à comprendre des mots ou des énoncés linguistiques et à raisonner sur ces énoncés. Par exemple : définir des mots, trouver des synonymes, etc.

• fluidité verbale (W) : aisance dans la production de réponses verbales

• aptitude numérique (N) : capacité à réaliser rapidement des opérations arithmétiques simples.

• inférence (I) : capacité à découvrir des règles ou des régularités (ex : découvrir la règle du regroupement de séries de 4 lettres)

• aptitude spatiale (S) : capacité à imaginer les mouvements d’un objet dans l’espace

• vitesse perceptive (P) : capacité à repérer rapidement une configuration perceptive (exemple de test : repérer le plus rapidement possible un chiffre dans une série)

• mémoire (M) : capacité à se rappeler des unités simples d’informations

Spearman et Thurstone se mettent donc à discuter par publications interposées sur la structure de l’intelligence. Est-elle unidimensionnelle ou multidimensionnelle ?

En fait, il s’avérera plus tard que les techniques d’analyse factorielle qu’ils employaient n’étaient pas exactement les mêmes et que ces analyses étaient réalisées avec des échantillons de sujets et de tâches assez différents.

Chacune de leur méthode est en fait partielle et peut être intégrée dans un modèle factoriel hiérarchique plus général. Si l’on fait l’analyse d’une batterie de tests d’intelligence avec une méthode proche de celle de Thurstone, on retrouve bien les facteurs primaires qu’il a mis en évidence, c’est-à-dire des facteurs communs à des petits groupes de tests seulement. Mais, en réalité, ces facteurs sont aussi corrélés entre eux, si bien que l’on peut effectuer une nouvelle analyse factorielle de ces facteurs primaires et obtenir ainsi des facteurs dits « de second ordre ». Ces facteurs, plus généraux, rendent compte de la variance commune aux facteurs primaires.

Horn et Cattell, en 1966, ont ainsi distingué 5 facteurs de second ordre :

• un facteur général d’intelligence cristallisée (gc) : intelligence qui s’appuie sur l’organisation des connaissances en mémoire.

• un facteur général d’intelligence fluide (gf) : intelligence en jeu dans les situations où très peu de connaissances sont nécessaires et où c’est l’efficience des mécanismes de raisonnement qui est évaluée. Il est proche du facteur g de Spearman et du R de Thurstone.

• un facteur général d’intelligence visuo-spatiale : intelligence en jeu lorsque les informations traitées sont de nature visuo-spatiale

• un facteur général de créativité : intelligence en jeu dans les situations où il faut découvrir des solutions nouvelles et originales.

• un facteur général de vitesse de réaction.

Mais ces facteurs de second ordre sont eux aussi corrélés entre eux, si bien que si l’on réalise une analyse factorielle sur les facteurs de second ordre, on obtient un facteur général, de troisième ordre, commun à l’ensemble des tests de la batterie.

35

Conclusion : Spearman et Thurstone avaient chacun tort et raison.

La distinction entre intelligence fluide et intelligence cristallisée est intéressante : l’intelligence fluide se manifeste dans les épreuves de raisonnement inductif sur un matériel non figuratif (loi des séries, analogies, classifications). L’intelligence cristallisée est la conséquence des apprentissages systématiques, elle se manifeste le plus fortement dans les épreuves de vocabulaire, dans les analogies verbales, dans les tests de connaissance mécanique. Ces deux formes d’intelligence sont assez fortement corrélées chez l’enfant (.60 à .70), mais moins chez l’adulte (.30 à .40). L’intelligence fluide tend à se détériorer à partir d’une vingtaine d’années, alors que l’intelligence cristallisée à plutôt tendance à s’améliorer avec l’âge.

Guilford, en 1967, distingue trois aspects de la créativité : la fluidité proprement dite, soit la capacité à fournir de nombreuses réponses, la flexibilité ou capacité à fournir de nombreuses catégories de réponses et l’originalité, ou capacité à fournir des réponses peu fréquentes.

D’autres auteurs découvrent ensuite de nouvelles aptitudes primaires. Pawlik présente une liste de 19 facteurs primaires en 1966, Cattell une de 21 en 1967, Ekström, French et Harman une de 23 en 1976. Ces recherches complètent les travaux de Thurstone. En utilisant des échantillons de tests plus variés, on se donne la possibilité de faire apparaître de nouvelles aptitudes primaires.

Guilford, en 1967, présente un système de classement des aptitudes primaires qu’il symbolise par un cube, comme le montre la figure ci-après. Il considère que toute activité mentale consiste à appliquer des opérations sur des contenus (des informations présentées d’une certaine façon) en vue d’une production (ou d’un résultat). Il distingue :

• 5 types de d’opérations :
- jugement : comparaison visant à estimer par exemple l’identité de deux objets ou la cohérence de deux propositions.
- production convergente : production de la bonne réponse
- production divergente : production de réponses variées à partir d’une même source
- mémoire

- cognition : reconnaissance, compréhension

• 4 types de contenu :
- figural : information présentée sous forme imagée, généralement visuelle
- symbolique : information présentée sous forme de signes n’ayant pas de signification par eux-mêmes.
- sémantique: information présentée sous forme d’éléments signifiants, souvent des mots ou des énoncés verbaux
- comportemental : information non verbale qui apparaît dans les interactions sociales

• 6 types de produits :
- unités : élément d’information isolé
- classes : groupe d’unités
- relations
- systèmes ou ensemble de relations
- transformations: changements divers comme les redéfinitions et les transpositions
- implications

Les aptitudes primaires peuvent être situées dans ce modèle. Prenons l’exemple du facteur primaire « vitesse de fermeture » qui sature fortement les tests où il faut découvrir rapidement des objets dont il manque certaines parties. Ce facteur met en jeu la cognition sur un matériel figuratif, la réponse attendue est une unité.

La batterie d’origine est la « SRA primary mental abilities, Intermediate, 11 to 17″ publiée aux Etats-Unis en 1947. La batterie factorielle P.M.A. a été traduite et adaptée en France en 1964 à partir de la troisième édition du manuel américain qui intègre les travaux réalisés jusqu’en 1958. Elle comprend 5 tests de type papier-crayon, à passation collective, correspondant à 5 des aptitudes primaires distinguées par Thurstone. Cette batterie est adaptée pour des enfants âgés de 11 à 17 ans. Elle comprend les épreuves suivantes :

• Facteur V : verbal. Ce test évalue la maîtrise et la finesse de discrimination des significations verbales. C’est l’aptitude à comprendre les idées exprimées par les mots. Il comprend 50 items de difficulté croissante dans lesquels on donne un mot cible et à sa droite 5 mots parmi lesquels il faut cocher celui qui veut dire la même chose que le mot cible. Par exemple : Reluire a) grésiller b) ciseler c) briller d) dépeindre e) rouiller
Le temps est limité à 4 minutes et le score est le nombre de bonnes réponses données dans cette durée.

•Facteur S: spatial. Ce test évalue l’efficience des opérations spatiales. C’est l’aptitude à se représenter les objets en deux ou trois dimensions. C’est aussi l’aptitude à imaginer comment un objet ou un dessin apparaîtra lorsqu’il aura subi une rotation. Il est constitué de vingt items de difficulté croissante comportant un dessin cible à gauche. 6 dessins sont proposés à droite, parmi lesquels il faut cocher ceux qui sont comme celui de gauche à une rotation près (les autre sont à l’envers). Le temps est limité à 5 minutes et le score est le nombre de réponses correctes cochées.

• Facteur R : raisonnement. C’est l’aptitude à résoudre des problèmes logiques. Trente items de difficulté croissante, dans lesquels le sujet doit inférer la suite d’une série de lettres dont on lui donne le début. Ce test évalue l’efficacité des processus d’inférence.

Exemple : abcd abce abcf abc?

• Facteur N : numérique. L’aptitude évaluée est l’aisance dans le maniement des nombres. Le test comprend soixante-dix additions de quatre nombres à 2 chiffres, sous lesquelles un total est indiqué. La tâche consiste à indiquer aussi rapidement que possible pour chacune si le total est juste ou faux.

Exemple : 16 + 38 + 45 = 99 Il faut cocher « juste ».
Le score est le nombre de bonnes réponses données en 6 minutes.

• Facteur W : fluidité verbale. Ce test évalue l’aptitude à trouver rapidement des mots. Par rapport à la signification verbale, il s’agit surtout de la rapidité et l’aisance avec lesquelles les mots sont utilisés plutôt que du degré de compréhension de ceux-ci. Par exemple, il s’agit de trouver en trois minutes le plus de mots commençant par P. Le score est le nombre de mots trouvés.

4.1.3.3 LesqualitésmétrologiquesdelabatteriePMA 4.1.3.3.1 Etalonnages

L’étalonnage français a été établi sur un échantillon de 1200 enfants de 11 à 17 ans, représentatif de cette catégorie d’âge en France. Des étalonnages en 11 classes normalisées sont fournis pour chaque âge, pour chacun des 5 tests de la batterie et pour le score total.

4.1.3.3.2 Fidélité

Dans une étude effectuée sur 500 élèves d’un niveau scolaire de troisième, les coefficients d’homogénéité obtenus en calculant la corrélation entre les items pairs et les items impairs pour chaque épreuve ont été les suivants :

V erbal 0,92 Spatial 0,96 Raisonnement 0,93 Numérique 0,89

Il n’est évidemment pas possible de calculer un coefficient de ce type pour la fluidité verbale qui ne comprend pas d’items !!

Le coefficient test-retest, calculé sur un groupe de 100 sujets passant deux fois la batterie à 8 mois d’intervalle, est de 0,83. On peut donc considérer que cette batterie a une bonne fidélité.

4.1.3.3.3 Validité

La validité empirique de la PMA a été évaluée avec plusieurs critères. En utilisant un score composite intégrant les résultats aux 5 épreuves, on trouve une corrélation de l’ordre de 70 % avec d’autres épreuves d’intelligence.

On a aussi trouvé des corrélations importantes entre chaque test de la batterie et les tests correspondant dans d’autres batteries factorielles. Par exemple, dans une étude sur 560 sujets de 12 ans ayant passé la PMA et une autre batterie factorielle (la General Aptitude Test Battery ou GATB employée par l’US Employment Service), les corrélations ont été de 0,77 entre les deux tests verbaux, de 0,51 entre les deux tests spatiaux, de 0,68 entre les deux tests de raisonnement et de 0,65 entre les deux tests numériques. Il n’y a pas de test de fluidité verbale dans la GATB.

Un autre critère de validité empirique employé a été la réussite scolaire. Une étude a consisté à calculer les corrélations entre les notes d’un échantillon de 600 lycéens dans les tests de la PMA et les note obtenues, trois ans plus tard, dans une batterie de connaissances scolaires, les Iowa Tests of Educational Development. La corrélation entre chacun des tests et le score total de la batterie de connaissances est de 0,68 pour le test de facteur verbal, de 0,23 pour le test de facteur spatial, de 0,54 pour le test de facteur raisonnement, de 0,38 pour le test de facteur numérique et de 0,33 pour le test de fluidité verbale. Les tests de facteur verbal et de raisonnement sont les meilleurs prédicteurs de la réussite scolaire 3 ans plus tard. Ceci a conduit à utiliser, pour pronostiquer la réussite scolaire, un score composite combinant les résultats à ces deux tests selon la formule 2V + R. Ce score corrèle autour de 0,70 avec le score global dans les tests de connaissance scolaire. Les corrélations avec les notes données par les professeurs sont de l’ordre de 0,50. Ceci s’explique par le fait que les notes données par les enseignants sont moins fidèles car elles comprennent plus de sources de variation incontrôlées que les notes aux tests de connaissance.

Bien que cette batterie ait été construite pour évaluer des aptitudes différentes, on constate qu’on utilise aussi un score total qui est un indice global d’intelligence assez comparable au QI. C’est parce que les scores aux cinq épreuves sont aussi corrélés entre eux et qu’il est possible d’extraire un facteur général d’intelligence saturant ces cinq épreuves à des degrés variables.

Pour les tests factoriels, on peut mesurer la validité théorique en vérifiant que la structure obtenue lorsqu’on effectue une analyse factorielle générale est bien celle attendue. Les tests considérés comme relevant d’un même facteur doivent être fortement saturés par ce facteur et les tests considérés comme relevant de facteurs différents doivent être saturés par des facteurs différents. C’est bien ce que Thurstone a trouvé lorsqu’il a construit la batterie. On peut aussi fabriquer un nouveau test pour cela. Par exemple, l’épreuve de signification verbale de la PMA, qui consiste à trouver un synonyme, est fortement saturée par le facteur verbal (0,68) et pas du tout par le facteur de fluidité verbale (0,01). Thurstone a inventé un nouveau test de fluidité verbale, en demandant aux sujets de trouver 3 synonymes pour un mot. Il faisait l’hypothèse que malgré la ressemblance avec l’épreuve de signification verbale, cette nouvelle épreuve mettait pus ne jeu la fluidité verbale car elle exigeait que le sujet fournisse les mots. Dans l’analyse factorielle où cette nouvelle épreuve a été introduite, elle montre une saturation de 0,51 avec le facteur de fluidité verbale et une saturation nulle avec le facteur verbal. Ceci validait donc les hypothèses de Thurstone pour ce nouveau test.

4.1.3.3.4 L’interprétation des résultats

L’intérêt des batteries d’aptitude est d’établir un profil d’aptitudes en mettant en relation les notes standards (les classes de l’étalonnage normalisé) obtenues pour chaque épreuve. Ce profil permet de voir si les différentes aptitudes sont homogènes ou non, de voir où se situent les points forts et les points faibles, quel est le niveau général auquel se situent les notes standard. Toutefois, les batteries factorielles sont normalement conçues pour évaluer des aptitudes différentes, alors que les subtests d’échelles comme la WAIS évaluent des manifestations différentes d’une aptitude générale. Les interprétations faites en comparant les résultats obtenus aux différentes épreuves sont donc un peu plus fondées lorsqu’on utilise des batteries factorielles.

4.2 LES ÉCHELLES D’INTELLIGENCE

Comme on l’a vu lors de la présentation de l’historique des tests, la notion de QI a été développée par Stern sur les bases de l’échelle de Binet et Simon. On a vu également que l’utilisation de l’âge mental n’était pas sans poser un certain nombre de problèmes. Ces divers inconvénients ont conduits plusieurs auteurs, dont Wechsler, vers une autre définition du Q.I.

4.2.1 Le quotient intellectuel (Q.I.)

La principale caractéristique de ce Q.I. est de ne pas être un quotient. Le choix a été fait de conserver ce nom car il était très répandu, mais comme on a profondément modifié la signification, cela a entraîné de nombreux contresens. Le QI de Wechsler est un indice d’efficience qui permet de situer le sujet à l’intérieur de son groupe d’âge, sans référence à son propre développement.

Pour le calculer, on transforme tout d’abord le score brut obtenu à chaque subtest en une note standard dans une distribution de moyenne 10 et d’écart-type 3. Puis, on additionne les notes standard pour l’ensemble des subtests et, de nouveau, on transforme ce total en une note standard, cette fois de moyenne 100 et d’écart-type 15. Cette nouvelle distribution est donc normalisée. On peut donc dire par exemple que 68,27 % de la population d’une tranche d’âge a un QI compris entre 100-15 = 85 et 100+15 = 115. Les valeurs de 100 et 15 ont été choisies au départ de façon complètement arbitraire, mais ce sont elles qui définissent le QI.

Avec ce type de QI, on prend en compte l’âge du sujet, même chez l’adulte, puisqu’il y a un étalonnage par tranche d’âge. Deux sujets d’âge différents obtenant le même total de notes standard n’auront pas le même QI. Mais deux sujets qui ont le même QI se situent à la même place par rapport à leur groupe de référence, quel que soit leur âge.

On a aussi toujours la même dispersion, puisque le QI se distribue selon la loi normale.

On pourrait imaginer d’autres tests que ceux de Wechsler, étalonnés de façon que les notes standard se distribuent selon une loi normale de moyenne 100 et d’écart-type 15.

4.2.2 L’exemple de la WAIS-III comme échelle d’intelligence

4.2.2.1 Introduction

Comme les autres échelles de mesure de l’intelligence, la WAIS-III est un test reposant sur une conception globale de l’intelligence. Le test est constitué de sorte que la capacité globale, telle qu’elle est définie dans la théorie à laquelle on se réfère, se manifeste dans toutes les situations retenues pour l’évaluer. Mais ces situations ne présentent pas un intérêt en elles-mêmes, elles ne sont que des prétextes à la manifestation de la capacité globale qui sera estimée en additionnant les performances mesurées dans les diverses situations. On obtient alors un score global, qui peut prendre la forme d’une note étalonnée ou d’un Q.I. ou encore d’un stade de développement.

La WAIS-III (2000) est la Wechsler Adult Intelligence Scale, 3ème version. Elle a été mise au point, dans sa première version, par David Wechsler, psychologue à l’hôpital Bellevue à New York, en 1939. Celui-ci avait à évaluer les capacités intellectuelles de patients adultes. Le Stanford-Binet, test individuel le plus utilisé aux Etats-Unis lui paraissait mal adapté à l’évaluation des sujets adultes pour plusieurs raisons :

- les items avaient été conçus pour être familiers à des enfants. Certains items provoquaient un malaise chez l’adulte ;

- Wechsler trouvait que ce test évaluait essentiellement les capacités intellectuelles à travers les verbalisations des sujets, à travers le langage. Il lui apparaissait important d’avoir aussi des outils évaluant la capacité à résoudre les problèmes à travers la manipulation d’un matériel concret, sans que le sujet n’ait à faire appel au langage pour formuler sa réponse ;

- l’expression du résultat sous la forme d’un quotient n’avait pas de sens chez l’adulte, puisque l’âge mental n’augmentait plus alors que l’âge réel augmentait chaque année. (cf. plus haut).

Il construit donc son échelle pour dépasser ces difficultés.

La conception de l’intelligence de Wechsler est très proche de celle de Binet. Elle repose sur une approche pragmatique. Il pense, comme Binet, que l’évaluation doit porter sur les processus complexes comme la mémoire, l’attention, le raisonnement, intégrant un grand nombre d’aptitudes élémentaires. Il considère aussi l’intelligence comme une capacité globale, résidant plus dans la façon dont les différentes fonctions cognitives sont orchestrées que dans l’efficience de telle ou telle fonction élémentaire. Elle représente ce qui est nécessaire pour une bonne adaptation. Il est donc partisan d’échantillonner des situations variées pour composer une échelle avec l’idée que l’intelligence est évaluée par la résultante globale.

Pour rendre l’échelle plus adaptée à des adultes, il veille à ce que le contenu de items soit le plus proche possible des situations dans lesquelles les sujets sont impliqués dans la vie réelle.

Pour diminuer le poids du langage, il divise l’échelle générale en deux sous-échelles d’égale importance, l’une dite « verbale », l’autre dite « de performance », de telle sorte qu’on puisse calculer un QI verbal et un QI de performance. Les épreuves verbales sont celles qui sont assez fortement liées à la maîtrise du langage, les épreuves de performance peuvent être réussies sans aptitude verbale particulière. Ceci relativise bien évidemment le côté global de la vision de l’intelligence de Wechsler, puisqu’il admet qu’on puisse obtenir des QI assez différents dans les deux sous-échelles.

Dans la dernière version, datant de l’année 2000, et pour « coller » aux recherches les plus récentes en psychologie cognitive, on peut également dériver quatre indices: compréhension verbale, organisation perceptive, mémoire de travail et vitesse de traitement.

Enfin, il modifie la définition du QI en en faisant un indicateur du rang occupé par le score obtenu au sein de la population de référence (cf. plus haut).

4.2.2.2 Présentation de l’échelle

Cette échelle a été plusieurs fois adaptée et révisée aux Etats-Unis. Elle a aussi été traduite et adaptée à la population française. La version présentée ici est la version française en cours, soit WAIS-III (III pour 3ème version), qui date de 2000. Elle comprend 14 subtests, six pour la sous-échelle verbale (et différents indices), 5 pour la sous-échelle de performance (et différents indices), deux servant exclusivement aux indices de mémoire de travail et vitesse de traitement et un facultatif.

4.2.2.2.1 Lasous-échelle verbale

• subtest « vocabulaire » : 33 mots de difficulté croissante sont présentés et le sujet doit indiquer ce qu’ils veulent dire. Ex : « héréditaire ». Ce subtest sert aussi pour la calcul de l’indice de compréhension verbale (ICV).

• subtest « similitudes » : 19 questions demandant en quoi deux choses se ressemblent. Ex : « En quoi un bateau et une voiture se ressemblent-ils ? ». Cette épreuve évalue la capacité à former des concepts abstraits à partir de l’analyse des ressemblances et des différences entre deux objets. Ce subtest sert aussi pour le calcul de l’ICV.

• subtest « arithmétique » : 20 petits problèmes d’arithmétique sont posés oralement et doivent être résolus sans utiliser de papier, ni de crayon. Ex : « Si vous avez seize francs et que vous dépenser 4,5 francs, combien vous restera-t-il ? » Ce subtest sert aussi pour le calcul de l’indice de mémoire de travail (IMT).

• subtest « mémoire des chiffres » : Le sujet doit répéter exactement les séries de chiffres énoncées par l’examinateur. Ces séries vont de deux à neuf chiffres à répéter dans l’ordre. Il y aussi des séries de 2 à 8 chiffres à répéter dans l’ordre inverse. Ce subtest sert aussi pour le calcul de l’IMT.

• subtest « information » : Il comprend 28 questions d’information générale, très variées que les adultes ont eu en principe l’opportunité d’acquérir dans notre culture. Ex : « Où se trouve le Brésil ? » Ce subtest sert aussi pour le calcul de l’ICV.

• subtest « compréhension » : 18 questions dans lesquelles on demande au sujet d’expliquer des observations de la vie quotidienne, des proverbes. Ex : « Que signifie le proverbe : l’habit ne fait pas le moine ? ».

4.2.2.2.2 Lasous-échelledeperformance

• subtest « complètement d’images » : 25 images que le sujet doit examiner attentivement pour trouver la partie manquante. Ce subtest sert aussi pour le calcul de l’indice d’organisation perceptive (IOP).

• subtest « code » : On présente une feuille faite de lignes comportant une succession de chiffres et, sous chaque chiffre, une case vide dans laquelle il faut mettre le signe qui lui correspond dans la clé du code figurant en haut de la page. Par exemple, au 2, on fait correspondre +, au 3, * etc. Sur les lignes du test, il fait associer le plus vite possible les symboles aux chiffres. Le temps imparti est de 2 minutes. Ce subtest sert aussi pour le calcul de l’indice de vitesse de traitement (IVT).

• subtest « cubes » : 14 figures géométriques faites de parties rouges et blanches sont présentées successivement. La tâche du sujet est de reconstituer la figure présentée à l’aide de 9 cubes coloriés en rouge sur deux faces, en blanc sur deux faces et en rouge et blanc sur les 2 dernières faces. Ce subtest sert aussi pour le calcul de l’IOP.

• subtest « matrices » : 26 items de difficulté croissante représentant des dessins qui se succèdent de façon logique. Il s’agit de trouver la logique qui les unit afin de sélectionner, au chois parmi plusieurs présentés, le dessin qui complète correctement la série. On dit que cette tâche nécessite du raisonnement non verbal. Ce subtest sert aussi pour le calcul de l’IOP.

• subtest « arrangement d’images » : 11 items de difficulté croissante, dont chacun consiste à présenter au sujet une série d’images en désordre. Sa tâche est de les réordonner de telle sorte qu’elles racontent une histoire.

Dans cette sous-échelle, on tient compte à la fois de l’exactitude et de la vitesse de réponse (il y a des temps limite et des points de bonus si le sujet n’atteint pas la limite de temps).

A ces subtests associés chacun à une échelle, il faut en ajouter trois.

• subtest « symboles » : on présente deux symboles « étalon » à gauche d’une ligne et le sujet doit dire le plus rapidement possible s’il retrouve au moins l’un des deux dans une série de 5 symboles. Le sujet dispose de 2 minutes pour résoudre 60 items. Ce subtest sert pour le calcul de l’IVT.

• subtest « séquence lettres-chiffres » : on lit au sujet une séquence de chiffres et de lettres mélangés. Il doit rappeler les chiffres en premier, par ordre croissant, puis les lettres par ordre alphabétique. Exemple : le sujet entend « 7 N 4 L », il doit alors répondre « 4 7 L N ». On va ainsi de 2 à 8 éléments (chiffres et lettres), il y a trois essais différents par série. Ce subtest sert pour le calcul de l’IMT.

• subtest « assemblage d’objets » : des morceaux de carton découpé sont présentés en désordre et le sujet doit les assembler de telle sorte qu’ils forment un objet familier. Il y a 5 items. Ce subtest est facultatif mais peut servir pour l’échelle de performance si, pour une raison quelconque, les résultats d’un autre subtest n’étaient pas disponibles.

4.2.2.3 Les qualités métrologiques de la WAIS-III

L’adaptation française ne consiste pas seulement en une traduction du manuel. Il faut prendre en compte les aspects culturels, en particulier pour des subtests comme « information ». Il a donc fallu trouver des items équivalents pour la France aux items d’origine.

4.2.2.3.1 Etalonnage

Il a aussi fallu réaliser un étalonnage sur la population française. Le dernier étalonnage a été réalisé sur un échantillon de 1104 sujets adultes représentatifs de la population française répartis en 12 groupes d’âge couvrant les classes d’âge suivantes : de 16 ans 0 mois à 17 ans 11 mois, de 18;0 à 19;11, de 20;0 à 24;11, de 25;0 à 29;11, de 30;0 à 34;11, de 35;0 à 44;11, de 45;0 à 54;11, de 55;0 à 64;11, de 65;0 à 69;11, de 70;0 à 74;11, de 75;0 à 79;11 et de 80;0 à 89 ans. Chaque groupe d’âge comprend de 78 à 100 sujets, avec à peu près 50% d’hommes et 50% de femmes, sauf pour les quatre derniers groupes où les femmes sont beaucoup plus nombreuses que les hommes (conformément à la population française).

L’échantillon pour chaque classe d’âge est représentatif pour les critères de sexe, de CSP du chef de famille pour les classes d’âge 16-17 et 18-19 ans et de la CSP du sujet pour les autres, et de la taille de l’agglomération de résidence. La répartition géographique a été contrôlée par la répartition des lieux d’intervention des 40 psychologues ayant participé au recueil de données. Les sujets proviennent de nombreuses régions différentes. Le niveau d’études a aussi été pris en compte dans le choix définitif de la composition de l’échantillon.

L’étalonnage de la WAIS est un des rares cas d’étalonnages sur un échantillon représentatif de la population française.

4.2.2.3.2 Fidélité

Plusieurs coefficients de fidélité ont été calculés :

- des coefficients d’homogénéité ont été obtenus en calculant les corrélations entre deux moitiés de tests constituées à partir des items pairs et impairs. Ces coefficients sont calculés pour chaque subtest, pour chaque groupe d’âge et pour l’échelle dans son ensemble. Ils sont assez élevés, par exemple, le coefficient d’homogénéité du QI total est de 0,97. Les sujets sont donc quasiment classés de la même façon sur les items pairs et sur les items impairs de l’ensemble de l’échelle ;

- des coefficients de stabilité ont été calculés en faisant passer deux fois le test à un échantillon de 103 sujets de 20 à 29 ans et de 45 à 54 ans, avec un intervalle de deux à treize semaines entre les deux passations. Le coefficient de stabilité est de 0,90 pour le premier groupe et de 0,95 pour le second. Le QI moyen est un peu plus élevé à la seconde passation qu’à la première, ce qui traduit un effet d’apprentissage d’une passation à l’autre. Ces quelques points d’écart (4,7 en moyenne pour le premier groupe et 8,2 en moyenne pour le second) représentent environ 0,5 écart-type, ce qui n’est pas négligeable. Cette différence n’a rien à voir avec la bonne stabilité du test puisque celle-ci ne dépend que du classement des sujets dans les deux passations et pas de leur performance absolue. En fait, l’apprentissage est assez général et ne modifie pas le classement des sujets.

Le coefficient de fidélité permet d’estimer l’erreur-type de mesure, c’est-à-dire la marge d’erreur qui peut affecter la mesure à un seuil de risque donné. Pour la WAIS-III, au seuil classique de 5 %, l’erreur-type est de 3 points de part et d’autre du QI obtenu. Ceci signifie que, si un sujet obtient un QI de 110, son QI réel a en fait 95 % de chances d’être entre 107 et 113. Si l’on fait passer un grand nombre de fois le test au sujet, on trouvera dans 95 % des cas un QI entre 107 et 113.

Ces données, obtenues lors de la dernière adaptation française sont très proches de celles obtenues avec la version américaine de l’épreuve.

4.2.2.3.3 La validité

Il y a actuellement assez peu de données disponibles sur la validité de la dernière version française. Les données présentées ici sont établies sur la version américaine.

Une des techniques de validation a été de comparer les résultats obtenus avec la WAIS avec ceux obtenus avec le Stanford-Binet. Sur un groupe d’adolescents, on obtient une corrélation de 0,80 entre les QI obtenus à l’aide des deux épreuves. On a aussi trouvé une corrélation de 0,70 entre le QI de performance et le score aux matrices progressives de Raven.

On peut donc dire que la WAIS mesure à peu près la même chose que les autres échelles d’intelligence.

Si l’on compare la WAIS-III à sa version précédente, la WAIS-R, on voit que la corrélation entre les eux QI est de 0,93.

Une autre forme de validation empirique consiste à définir un critère d’intelligence et à vérifier qu’il existe bien une corrélation entre le score obtenu au test et ce critère. Ces données n’étant pas encore disponibles pour la WAIS-III, celles présentées ci-après concernent la WAIS-R. On a ainsi obtenu des corrélations de 0,4 à 0,5 entre le QI obtenu à la WAIS-R et la réussite dans les études, chez des élèves de lycée, d’université ou d’écoles d’ingénieurs. On peut conclure que la WAIS mesure des aspects de l’intelligence qui sont utiles pour réussir dans les études. Dans les recherches sur le retard mental, le QI obtenu à la WAIS est un bon prédicteur de la rapidité avec laquelle les sujets peuvent sortir de l’institution et de leur adaptation ultérieure au travail.

La validation théorique consiste à vérifier que les résultats du test correspondent aux prédictions qui peuvent être faites à partir de la théorie qui a inspiré sa construction. Dans la théorie de Wechsler, chaque subtest met en évidence une même capacité globale. Si c’est exact, on doit trouver des corrélations significatives positives entre les subtests et l’analyse factorielle (cf. définition dans la partie sur les tests factoriels) doit permettre d’isoler un facteur général de réussite. Les analyses factorielles confirment l’existence de ce facteur qui explique environ 50 % de la variance globale. Elles ont aussi montré, qu’une fois extraite la variance de ce facteur général, on trouve quatre facteurs de groupe. Le premier regroupe les subtests d’information, de compréhension, de vocabulaire et de similitudes. Ce facteur est interprété comme un facteur de compréhension verbale. Le deuxième concerne les épreuves de complètement d’images, d’arrangement d’images, les cubes et les matrices, soit un facteur d’organisation perceptive. Le troisième regroupe l’épreuve de mémoire des chiffres, celle d’arithmétique et celle de séquence lettres-chiffres. Il est interprété comme un facteur de mémoire de travail. Enfin, le quatrième regroupe les épreuves de code et de symboles, et s’interprète comme un facteur de vitesse de traitement. L’existence de ces quatre facteurs relativise la notion de capacité globale et légitime la distinction que Wechsler avait faite a priori entre une échelle verbale et une échelle de performance, ainsi que celle qui est faite aujourd’hui en termes d’indices.

4.2.2.4 L’interprétation des résultats de la WAIS-III

Pour chaque subtest, le manuel donne les consignes de notation. On obtient donc une note brute pour chaque subtest. Une table de conversion permet de passer des notes brutes aux notes standard pour chaque subtest et pour chaque tranche d’âge. Ces notes standard sont des notes correspondant à la distribution normalisée des notes brutes observées dans l’échantillon d’adultes ayant servi à l’étalonnage du test. Elles ont une moyenne de 10 et un écart-type de 3, ce qui a pour conséquence une variation entre 1 et 19 (m-3s = 10-(3×3) = 1 et m+3s = 10 + (3×3) = 19).

Dire qu’un sujet a une note standard de 12 signifie que sa note brute se situe à 2/3 d’écart-type au-dessus de la moyenne et, donc, selon la table de la loi normale, que 25 % de sujets de l’échantillon ont obtenu une note supérieure à la sienne.

On additionne ensuite les notes standard. On effectue en fait sept totaux : celui des 6 notes standard des subtests verbaux qui servira pour le QI verbal, celui des 5 notes standard des subtests de performance qui servira pour la QI performance, celui des notes standard pour ces 11 subtests et qui servira pour le QI total, celui des trois subtest servant pour l’indice de compréhension verbale, celui des trois subtest servant pour l’indice d’organisation perceptive, celui des trois subtests servant pour l’indice de mémoire de travail et celui des deux subtests servant pour l’indice de vitesse de traitement. On utilise ensuite les tables de conversion établissant la correspondance entre ces totaux de notes standard et le résultat en QI ou en indice. On obtient donc un QI verbal, un QI de performance, le QI total et les quatre indices. Les QI comme les indices sont ici des notes standardisées obtenues à partir de la distribution normalisée des totaux de notes standard, de moyenne 100 et d’écart-type 15. Ces résultats permettent de situer le sujet parmi les adultes de sa tranche d’âge et non par rapport à l’ensemble des adultes français. Un total de 95 pour les 11 notes standard correspond à un QI de 113 dans la tranche d’âge 75-79 ans et à un QI de 93 dans le groupe 20-24 ans.

La première interprétation du QI permet donc de situer l’efficience intellectuelle globale du sujet par rapport à celle des sujets de son groupe d’âge.

Il y a d’autres possibilités d’analyse. La première consiste à comparer le QI verbal et le QI de performance pour voir si l’efficience intellectuelle est équivalente dans les deux domaines.

La même logique peut être appliquée pour comparer les notes standard obtenues aux différents subtests. Il est possible de tracer un profil faisant apparaître les points forts et les points faibles de l’efficience intellectuelle du sujet. Là aussi, il faut s’assurer que les écarts observés sont significatifs. Pour l’interprétation, le psychologue pourra aussi utiliser les observations faites au cours de la passation du test sur la manière dont le sujet a procédé, sa méthode, son attitude devant les difficultés, etc., ainsi que sur ses connaissances cliniques relatives à la signification d’un déficit spécifique dans une épreuve. On se doit bien sûr faire de même avec les indices.

4.3 LES THÉORIES RÉCENTES:EPL,K-ABC

Les tests présentés jusqu’ici ont été conçus il y a plus d’un demi-siècle. Bien qu’ayant fait l’objet de plusieurs révisions, les théories de l’intelligence qui les ont inspirés sont anciennes. De nouvelles théories sont apparues et on pouvait penser qu’elles allaient révolutionner la conception des tests. En fait, pourvu qu’ils aient été révisés et étalonnés récemment, les anciens tests sont toujours les plus utilisés et continuent de fournir des résultats appréciés des professionnels.

Une des raisons de cette bonne résistance au temps tient sans doute dans l’aspect pragmatique des théories des auteurs. En travaillant sur des situations concrètes, Binet, Wechsler ou Thurstone ont retenu des situations d’évaluation qui se sont révélées de bons indicateurs du fonctionnement cognitif, même s’ils n’avaient une bonne connaissance des mécanismes sous-jacents. Les théories apparues ultérieurement ont parfois permis de mieux comprendre pourquoi tel ou tel item est un bon indicateur de tel ou tel aspect de l’intelligence, mais elles n’ont que rarement conduit à des tests radicalement différents.

Il y a toutefois deux exceptions à cela : l’échelle de la pensée logique de Longeot et le K-ABC des Kaufman.

4.3.1 L’échelle de la pensée logique

4.3.1.1 Contexte général

Cette échelle est basée sur la théorie de Piaget. Celle-ci est sans doute celle qui a le plus renouvelé les idées sur le développement de l’intelligence. La théorie de Piaget vise autant à rendre compte de la genèse de la connaissance scientifique dans l’histoire de l’humanité qu’à comprendre la genèse de la pensée logique chez l’enfant. C’est une théorie structuraliste et constructiviste. Elle est structuraliste dans la mesure où Piaget pensait que l’homme ne peut comprendre le monde qu’en l’assimilant à ses structures cognitives qui se construisent par la coordination des actions. En agissant sur le monde pour le transformer, le sujet construit des systèmes de transformation. Ces systèmes d’actions sont d’abord effectués matériellement (au cours de la période sensori-motrice), puis les actions deviennent intériorisées lorsque l’enfant devient capable de représentation. Ces systèmes d’actions intériorisées deviennent alors des opérations. Piaget a identifié les structures opératoires successivement construites par l’enfant en développement. La construction de chacune de ces structures est caractéristique d’un stade de développement et ces différents stades sont parcourus dans un ordre invariant. Piaget a donc identifié le stade sensori-moteur (de 0 à 18 mois ou deux ans environ), le stade préopératoire (de 2 à 7/8 ans), le stade opératoire concret (de 8 à 10/11 ans) et le stade opératoire formel (à partir de 11/12 ans). Ces stades sont divisés en sous-stades et à chacun de ses stades et sous-stades correspond une structure cognitive qui lui est propre et qui caractérise le raisonnement de l’enfant à ce moment là.

Piaget ne s’intéressait pas aux tests, mais pour décrire les structures de la cognition, il a imaginé une multitude de situations destinées à mettre en évidence les stades de développement de la pensée logique. D’autres psychologues ont ensuite repris ces situations en les adaptant pour en faire des tests permanents. Un exemple français est l’Echelle de Développement de la Pensée Logique (EDPL) mise au point par François LONGEOT en 1969. Il existe des épreuves piagétiennes papier-crayon à passation collective comme les Tests des Opérations Formelles (TOF) mis au point par Longeot ou l’échelle collective de développement logique (ECDL) de J. Hornemann.

4.3.1.2 L’échelle de la Pensée Logique de François LONGEOT

Cette échelle reprend 5 des situations utilisées par Piaget dans ses recherches. Celles-ci visent à rendre compte de la structure du raisonnement dans différents domaines de la connaissance : logique, physique, et représentation de l’espace.

L’échelle est conçue pour des enfants âgés de 8/9 ans à 15/16 ans, c’est-à-dire pour une période allant du stade des opérations concrètes à celui des opérations formelles.

Les épreuves sont les suivantes :
• Permutations
On montre à l’enfant un jeton rouge et un jeton jaune disposés en ligne. On lui rappelle

les deux positions possibles des jetons l’un par rapport à l’autre, en plaçant une seconde ligne de jetons en dessous de la première.

Trois autres jetons (Rouge, Jaune et Vert) sont ensuite présentés et on demande à l’enfant de dire combien de manières différentes de placer les trois jetons en ligne sont possibles, en lui faisant justifier sa réponse. Il dispose ensuite lui-même sur la table toutes les permutations qu’il est capable de trouver. La découverte non méthodique de toutes les permutations caractérise le stade concret.

Une procédure semblable est suivie avec 4 couleurs au lieu de 3 (prévision, puis construction des permutations).

Dans une troisième partie, on demande seulement le pronostic justifié du nombre de permutations possibles pour 5 et 6 couleurs.

Les nombres donnés pour la prévision ainsi que leur justification par l’enfant et la technique adoptée pour disposer les permutations sont caractéristiques du stade opératoire de l’enfant. Par exemple, avec 4 couleurs, la réponse 8 manières (3 fois 2 manières avec 3 jetons font 4 fois 2 manières avec 4 couleurs ou bien le nombre de manières est le double du nombre de couleurs) n’atteint pas le niveau formel. Il en est de même pour la réponse 12 quand elle résulte du doublement des manières du cas pour 3 couleurs (6+6=12). En revanche, la réponse 12 et la réponse 16, quoique fausses, ont une structure formelle si un raisonnement multiplicatif comme les suivants les justifie : 3 manières par couleur x 4 couleurs = 12 ou bien 1 couleur étant placée en premier, on peut placer successivement les 3 autres en seconde position d’où 3×4 = 12 ou bien 4 couleurs x 4 positions possibles = 16 manières différentes. La découverte de la loi avec un nombre n+1 de couleurs caractérise le stade formel supérieur.

En ce qui concerne la méthode de travail, le niveau concret se signale par de purs tâtonnements ou par le procédé consistant à déplacer un jeton d’une position à la suivante en plaçant sans ordre les autres jetons. Par la suite, les enfants en viennent à mettre toujours la même couleur en début de ligne et à changer seulement la position des autres, technique insuffisante pour 4 couleurs. C’est au niveau le plus élevé du raisonnement opératoire qu’ils pensent à mettre une même couleur non seulement en première position de chaque ligne, mais aussi en seconde position pour permuter ensuite les deux qui restent.

Il est important de comprendre qu’on ne cherche pas à évaluer les connaissances de l’enfant (on ne lui demande pas de dire d’office que le nombre de permutations possibles avec n couleurs est n!), mais qu’on cherche à déterminer quelles opérations l’enfant est capable de mettre en œuvre. On lui donne les éléments nécessaires pour découvrir la loi (présentation progressive, possibilité de faire une ou deux suggestions durant la construction des permutations, maintien des permutations avec 3 couleurs pendant la phase avec 4 couleurs), ce que l’enfant fera s’il maîtrise les opérations nécessaires.

• Quantification de probabilités

On constitue devant l’enfant deux tas de jetons comprenant des jetons blancs et des jetons avec une croix. On demande à l’enfant de désigner celui des deux tas dans lequel il a le plus de chances de prendre un jeton avec croix du premier coup et de justifier son choix. Pour simplifier les notations, on désigne par une fraction les problèmes présentés : le numérateur est le nombre de jetons avec croix, le dénominateur est le nombre total de jetons dans le tas.

L’enfant au stade concret se contente de comparer les deux tas selon un seul critère : soit il compare le nombre de jetons avec croix, soit il compare le nombre de jetons sans croix. Par exemple, au problème 1/4 2/4, il répondra 2/4 car il y a plus de jetons avec croix. Au problème 3/5 3/7, il répondra 3/5 car il y a moins de jetons sans croix. Dans un problème comme 1/2 2/4, ce type de raisonnement mène à une mauvaise réponse. Il devient nécessaire de comparer le nombre de cas favorables et le nombre de cas défavorables pour chaque tas. Le fait de montrer une connaissance de la notion de proportion en tant que rapport indique la maîtrise de certaines opérations formelles (stade préformel ou formel A) mais ne suffit pas pour le stade formel B. Celui-ci nécessite une maîtrise complète du schème de proportionnalité mise en évidence par exemple par la réussite au problème 2/6 3/8.

• Courbes mécaniques

Le matériel utilisé consiste en un cylindre qui peut être mis en rotation par une manivelle. Un crayon, fixé à une tige horizontale au-dessus du cylindre, peut se déplacer d’une extrémité à l’autre du cylindre. Après avoir enroulé une feuille de papier autour du cylindre, on explique à l’enfant que les mouvements du cylindre ou du crayon ou des deux inscrivent quelque chose sur le papier et qu’il s’agit de deviner ce que l’on verra lorsqu’on dépliera le papier. Pour chaque problème, les mouvements sont indiqués sans être exécutés et l’enfant est invité à dessiner sur une feuille identique à celle du cylindre les lignes tracées par les mouvements de l’appareil.

Il y a 6 items :
Stade concret :

- un aller du crayon (item 1) – un tour du cylindre (item 2)

Stade préformel :
- un aller du crayon pendant que le cylindre fait un tour (item 3)

Stade formel A :
- une rotation du cylindre pendant que le crayon fait un aller- retour (item 4)
- deux rotations du cylindre pendant que le crayon fait un aller- retour (item 6)

Stade formel B :
- deux rotations du cylindre pendant que le crayon fait un aller (item 5)

Les items du stade concret ne mettent en jeu qu’un seul système de référence (le cylindre ou le crayon). Le troisième item dépasse le stade concret car il exige la coordination du mouvement du cylindre et de celui du crayon pour imaginer le mouvement résultant.

• Le pendule

Dans cette épreuve, il faut établir, par une expérimentation selon la méthode ‘toutes choses égales par ailleurs’ quels sont, parmi quatre facteurs (poids, longueur du fil, hauteur de chute, élan) ceux qui modifient la fréquence des oscillations d’un pendule et ceux qui ne la modifient pas.

Les 4 facteurs sont énumérés à l’enfant qui doit indiquer ceux qu’il croit efficaces. L’enfant décide lui-même des expériences qu’il va faire, l’opérateur se contentant de poser quelques questions en cours de route. Quand son attitude n’a pas été totalement incohérente, on lui demande à la fin de résumer ses essais et de conclure à propos de chaque facteur, afin de se rendre compte s’il est convaincu par les résultats de ses expériences ou s’il revient sur ses opinions a priori.

Pour que l’épreuve soit réussie, il faut :

- que l’enfant ait employé une méthode rigoureuse (ne faire varier qu’un facteur à la fois) ;

- qu’il tire des conclusions cohérentes avec les expériences qu’il a menées ; – qu’il résiste aux contre-propositions que fait le psychologue.

Lorsque l’épreuve est réussie, l’enfant est au stade formel B, lorsqu’il échoue, comme l’épreuve ne comprend qu’un seul item, on sait seulement qu’il n’est pas au stade formel B.

• Epreuve de conservation
Epreuve classique de conservation comprenant 3 items :

- conservation du poids
- conservation du volume
- dissociation poids/volume (2 boules de même volume, l’une en laiton, l’autre en pâte à modeler, l’eau augmente-t-elle de la même façon dans les deux bocaux ?).

4.3.1.3 Originalitédestestspiagétiens

Dans toutes ces échelles, le niveau de développement cognitif du sujet n’est pas défini par son rang dans la distribution des scores de la population de référence, mais par rapport à un critère théorique: le stade de développement auquel son mode de raisonnement correspond. Ce niveau de développement cognitif est évalué par une caractéristique, le stade, dont on sait qu’elle est transitoire. En cela, le stade est comparable à l’âge mental, mais il se distingue du QI, qui caractérise le sujet de façon relativement stable.

Pour l’épreuve des conservations, l’hypothèse de départ est que chacun des 3 items de l’épreuve correspond à un stade différent. Les items doivent donc être fortement hiérarchisés.

Résultats après l’expérimentation :
- indice entre conservation du poids et conservation du volume : 0,81
- indice entre conservation du poids et dissociation poids/volume : 0,89.
- indice entre conservation du volume et dissociation poids/volume : 0,56.

Ce dernier indice n’est pas assez élevé pour qu’on considère que les deux items correspondent à des stades différents. Ils font donc partie du même stade.

L’épreuve en fait porte sur deux stades : la conservation du poids correspond au stade concret, la conservation du volume et la dissociation poids/volume correspondent au stade préformel. Il n’y a donc que deux stades au lieu de 3 prévus.

Deuxième exemple :

Dans l’épreuve des courbes mécaniques, où placer l’item 6 (deux rotations du cylindre et un aller et retour du crayon) ? Formel A ou formel B ?

indice item 4/item 6 : 0,39 indice item 5/item 6 : 0,86

Il n’est donc pas possible de dire que l’item 6 appartient au même stade que l’item 5 car l’indice est trop élevé pour être un indice intrastade. De même, l’indice item 4/item 6 est trop faible pour être un indice interstade, mais convient pour un indice intrastade.

L’item 6 appartient donc au même stade que l’item 4. Tous deux sont à un stade inférieur à l’item 5.

Dans l’EPL, les indices hiérarchiques des différentes épreuves sont tous supérieurs à .90, ce qui indique que les items correspondant aux différents stades s’ordonnent pratiquement de la même façon que ce qui est attendu avec la théorie.

4.3.1.5 Conclusion

Le problème principal posé par ce test est qu’il apparaît souvent qu’un sujet peut être caractérisé par des stades assez différents dans les différentes épreuves qui composent le test. Il est alors difficile de caractériser un sujet par « son » stade de développement, puisque celui-ci diffère selon les domaines investigués. On en est donc arrivé à calculer un score global qui, par convention, affectait le sujet à un stade. Mais ce stade n’est plus très différent d’un QI. Ceci est d’autant plus vrai que la corrélation entre le score total des tests piagétiens et le QI obtenu à l’aide de tests d’intelligence classiques est assez forte : elle varie entre 0,70 et 0,80 selon les études. Ceci laisse penser que la capacité globale évaluée par les deux types de test n’est pas très différente.

De même, si l’on soumet les items des tests piagétiens à une analyse factorielle, on trouve à peu près les mêmes facteurs qu’avec les tests factoriels. Bien qu’élaborés à partir d’une théorie de l’intelligence nouvelle en son temps, les tests piagétiens n’ont pas renouvelé profondément les tests d’intelligence.

4.3.2 LeK-ABC

4.3.2.1 Contexte théorique

Cette batterie pour l’examen psychologique de l’enfant (K-ABC pour Kaufman Assessment Battery for Children) a été créée par Alan et Nadeen Kaufman. Ces auteurs ont beaucoup travaillé sur l’évaluation pédagogique et clinique, en particulier dans le domaine de la mesure de l’intelligence. Alan Kaufman a travaillé avec Wechsler pour la révision du WISC et en a supervisé la standardisation. La version américaine date de 1983, la française date de 1993.

Le cadre théorique qui sous-tend ce test s’appuie sur cette définition de l’intelligence : c’est « un style propre à chaque individu, caractérisé par sa façon de résoudre les problèmes et de traiter l’information ». Cette définition trouve ses fondements dans la neuropsychologie et la psychologie cognitive et distingue deux sortes de processus mentaux : les processus séquentiels et les processus simultanés. Pour étayer cette distinction, les auteurs se réfèrent aux travaux de neurologues comme Luria qui situait le siège du traitement « successif » de l’information dans les régions fronto-temporales du cerveau et le traitement simultané dans les régions pariéto-occipitales. Cette distinction a été retrouvée indépendamment des travaux précédents par des cognitivistes comme Neisser. Ils se réfèrent aussi à d’autres travaux qui ont montré une spécialisation de l’hémisphère gauche du cerveau dans le traitement « analytique » des informations et une spécialisation de l’hémisphère droit dans le traitement « global ». En fait, la localisation cérébrale de ces processus est peut-être plus complexe que ce qu’ils ont cru.

Le but des auteurs était de renouveler les tests d’intelligence d’un double point de vue : créer une échelle orientée vers la caractérisation de processus mentaux (séquentiel, simultané) plutôt que des domaines de contenu (verbal, spatial) et lui donner des fondements théoriques mieux assurés que ceux des échelles précédentes. Ils ont pour cela composé la batterie de trois sous-échelles bien distinctes. L’une évalue l’efficience des processus séquentiels, une autre évalue l’efficience des processus simultanés et la troisième évalue les connaissances. Les processus séquentiels sont ceux mis en œuvre lorsque les différents aspects de l’information sont traités les uns après les autres. Les processus simultanés sont ceux mis en œuvre lorsque les différents aspects de l’information sont traités en parallèle. Pour résoudre les problèmes avec le maximum d’efficacité, les processus simultanés nécessitent l’intégration des stimuli en une sorte de gestalt souvent d’ordre spatial. Ces deux sous-échelles sont exclusivement orientées vers l’évaluation de ces deux grands types de processus mentaux. La sous-échelle évaluant les connaissances n’est pas mélangée avec les deux autres, comme c’était le cas dans le Binet-Simon ou dans la WAIS, de façon que l’on puisse bien distinguer les connaissances proprement dites des processus grâce auxquels elles ont été acquises.

4.3.2.2 Description générale

Le K-ABC est un test d’intelligence et de connaissances d’application individuelle et étalonné sur un échantillon national représentatif de la population d’enfants âgés de 2,5 ans à 12,5 ans. Le temps moyen de passation est d’environ 45 minutes pour les enfants en maternelle et d’environ 70 à 75 minutes pour les enfants plus âgés.

La batterie fournit des notes standardisées de moyenne 100 et d’écart-type 15 dans quatre domaines qui recouvrent tout le fonctionnement mental. Ce sont les processus séquentiels, les processus simultanés, les processus mentaux composite (à la fois séquentiels et simultanés) et les connaissances. L’échelle des processus mentaux composite est la réunion des échelles des processus mentaux simultanés et des processus mentaux séquentiels. Les notes brutes obtenues pour chaque subtest sont converties en notes standard, puis en QI selon les mêmes principes que pour la WAIS.

Une échelle non verbale, composée d’une sélection de subtests du K-ABC et dont les consignes et les réponses peuvent être données par gestes, permet une évaluation satisfaisante du fonctionnement intellectuel des enfants déficients auditifs, des enfants présentant des difficultés de parole ou de langage et des enfants non francophones.

Les subtests de processus mentaux ont été conçus pour minimiser le rôle du langage et des compétences verbales dans la réussite et de façon à ce que les stimuli soient aussi équitables que possible pour les enfants de tous les milieux socioculturels. A l’opposé, l’échelle de connaissance repose uniquement sur des considérations rationnelles et logiques. Elle se rapproche de ce que l’on a appelé l’intelligence cristallisée alors que l’ensemble des deux échelles de processus mentaux se rapproche de l’intelligence fluide telle que la définit la théorie de Cattell et Horn (cf. supra). Dans le K-ABC, les capacités cristallisées sont considérées comme le témoin d’acquisitions anciennes, alors que les échelles mettant en jeu une fluidité de l’intelligence sont seules prises en compte dans la mesure du niveau intellectuel de l’enfant. Toutefois, les deux composantes sont également indispensables pour comprendre le niveau actuel du fonctionnement de l’enfant et pour mettre en place une intervention pédagogique ou psychologique adaptée.

Le K-ABC est composé de 16 subtests, mais un enfant passant le test n’en réalise que 13 au maximum. Quelques subtests couvrent toute la période (2,5 à 12,5 ans).

• matrices analogiques : Il faut choisir la bonne image ou le dessin abstrait qui complète une matrice. C’est une épreuve de raisonnement.

• mémoire spatiale : L’enfant doit rappeler l’emplacement d’images dans une page qui a été brièvement exposée.

• série de photos : Ce subtest est analogue à celui d’arrangement d’images de la WAIS. Au lieu d’être des dessins, les stimuli sont des photos. Il s’agit de ranger les photos d’un événement dans leur ordre chronologique.

Echelle de connaissances :

• vocabulaire courant : Subtest créé sur le même principe que celui de vocabulaire dans la WAIS. Il faut nommer un objet dont on montre la photo.

• personnages et lieux connus : L’enfant doit nommer un personnage connu, un personnage de fiction ou un monument dont on présente la photo ou le dessin.

• arithmétique : Subtest créé sur le même principe que le subtest d’arithmétique de la WAIS. IL faut faire preuve d’une connaissance des chiffres et des concepts mathématiques.

• devinettes : L’enfant doit trouver le nom d’un concept concret ou abstrait à partir d’une liste de ses caractéristiques.

• lecture et déchiffrement : L’enfant doit identifier des lettres et lire des mots.

• lecture et compréhension : L’enfant doit montrer qu’il a compris le sens du texte qu’il vient de lire en le mimant.

4.3.2.4 QualitémétrologiquesduK-ABC

Les notes standard obtenues pour chacun des subtests peuvent servir à établir des profils.

Les qualités métrologiques du K-ABC sont identiques à celles des autres échelles. L’analyse factorielle des différents subtests qui la composent confirme que les épreuves de processus séquentiels et celles de processus simultanés sont bien saturés par des facteurs différents.

Ce test correspond-il à une nouvelle façon d’évaluer l’intelligence ? Il est encore trop tôt pour le dire. On constate toutefois que les trois échelles du K-ABC évaluent trois aspects de l’intelligence qui sont assez proches des trois facteurs auxquels ont abouti les analyses factorielles de la WAIS : un facteur verbal saturant des subtests assez proches de l’échelle de connaissances du K-ABC ; un facteur visuo-spatial saturant des épreuves de performance assez porches de celles de l’échelle de processus simultanés ; un facteur qui saturait surtout l’épreuve de répétition de chiffres et de code, interprété comme un facteur de résistance à la distraction, dont le contenu est assez proche des épreuves de l’échelle des processus séquentiels du K-ABC.

Par ailleurs, la corrélation entre le QI obtenu avec le K-ABC et le QI obtenu avec d’autres échelles d’intelligence est assez forte (aux environs de 0,70), ce qui indique que la capacité générale évaluée par cette échelle est assez liée à celle qui est évaluée par les échelles existantes.

4.3.3 Conclusion

Finalement, les tests construits à partir de théories de l’intelligence plus récentes ont tenté d’approcher le fonctionnement et le développement cognitifs sous un autre angle. Les tests piagétiens ont pour objectif d’appréhender les grandes structures par lesquelles passe, selon Piaget, le développement de la pensée logique. Le K-ABC vise l’évaluation de l’efficience de deux formes différentes de traitement de l’information : les processus séquentiels et les processus simultanés. Chacune de ces nouvelles approches enrichit la palette des outils mis à la disposition du psychologue et permet de faire des diagnostics plus ciblés.

Pourtant, on constate que ces nouvelles échelles évaluent la même capacité générale que les tests classiques. Le fait que des épreuves conçues à partir de cadres théoriques assez différents évaluent à peu près la même chose que les épreuves antérieures contribue à la validation théorique a posteriori de l’approche empirique et pragmatique des concepteurs de tests d’intelligence.

4.4 DIFFÉRENCES ENTRE LES TYPES DE TESTS D’INTELLIGENCE.

4.4.1 Selon les conditions de passation.

Certains tests sont faciles à appliquer de façon collective (Matrices progressives de Raven), tandis que d’autres ne peuvent être réalisé que de façon individuelle (WAIS-III).

L’application des tests de groupe est simple, les items sont présentés sous forme écrite et le sujet doit le plus souvent choisir une réponse parmi plusieurs qui lui sont proposées. Les possibilités d’observation sont limitées.

Dans les tests individuels, l’application est plus complexe. Le psychologue doit donner des consignes tout au long du test, veiller à ce qu’elles soient bien comprises, mesurer les temps, relever des réussites ou des échecs partiels, etc. Ce sont des situations de test plus riches que les tests de groupe et qui offrent plus de possibilités d’observation.

4.4.2 Selonlecontenu

On distingue souvent les tests verbaux, qui font appel à la compréhension du langage, des tests non verbaux, dans lesquels le rôle du langage est minimisé aussi bien dans la consigne et les items que dans la production de la réponse.

Un test comme les matrices progressives de Raven est un test non verbal.

Parmi les tests non verbaux, les tests dans lesquels le sujet doit manipuler un matériel concret sont dits « tests de performance ».

4.4.3 Selon la théorie qui les sous-tend

Un test reflète toujours une théorie de l’intelligence. Certains auteurs considèrent l’intelligence comme une capacité globale (Binet-Simon, par exemple), d’autres comme un ensemble de capacités qui doivent être considérées séparément (par exemple, les tests factoriels.

Lorsque l’intelligence est vue comme une capacité globale, elle se manifeste dans toutes les situations utilisées pour l’évaluer. Ces situations n’ont pas d’intérêt en elle-même, elles ne sont que des prétextes à la manifestation de la capacité globale qui sera estimée en sommant les performances réalisées dans les diverses situations. On obtient ainsi un score global qui peut prendre la forme d’une note étalonnée, ou la forme plus complexe d’un QI, ou bien un stade de développement.

Lorsque l’intelligence est vue comme un ensemble de capacités devant être considérées de façon analytique, on définit des classes de situations, toujours en référence à une théorie dans lesquelles chaque capacité se manifeste. Les performances ne sont sommées qu’à l’intérieur de chaque classe. Les résultats se présentent alors sous la forme de profils d’aptitudes.

Cette distinction n’est toutefois par toujours très nette :

- on peut travailler de façon analytique à l’intérieur d’une évaluation globale, comme nous le verrons avec les échelles de Wechsler ;

- il est possible, à partir d’une batterie mesurant des aptitudes différentes lorsque des corrélations positives existent entre les différentes épreuves (ce qui est souvent le cas) de calculer un score global.

4.5 LES USAGES DES TESTS D’INTELLIGENCE

On peut dans un premier temps distinguer deux types d’utilisation des tests, qu’ils soient d’intelligence ou non : le diagnostic et l’affectation. Dans les situations où il s’agit d’aider à faire un diagnostic, le psychologue cherche à comprendre la nature du problème de la personne qui est en face de lui (car, la plupart du temps, on se rend chez un psychologue quand il y a un problème). Il peut s’agir de troubles sérieux du comportement, d’inadaptations aux situations de la vie quotidienne, de difficultés rencontrées à l’école, d’hésitations quant à une orientation prochaine (scolaire ou professionnelle)… Dans tous ces cas, les informations donnés par des tests, y compris des tests d’intelligence, peuvent être utiles au psychologue. Par exemple, des parents peuvent consulter pour un enfant en échec scolaire, apprendre que leur enfant a un QI au dessus de la moyenne des enfants de son âge et que le problème ne peut pas se résumer à une question de capacités intellectuelles.

L’utilisation des tests dans une perspective d’affectation est de nature très différente. Ce mode d’utilisation se rencontre essentiellement dans les domaines de l’éducation (sélection scolaire) et du travail (recrutement). On considère alors que le test fournit des informations qui, généralement combinées à d’autres, permettront de décider de l’affectation des individus à des formations ou des emplois particuliers. Par exemple, on a montré qu’un pilote de chasse efficace doit avoir une personnalité avec une composante paranoïaque plus importante que la moyenne (sans être pathologique évidemment). La procédure de sélection de ces professionnels devra alors comporter la passation d’un test capable de déterminer le niveau de paranoïa des candidats.

C’est probablement les tests utilisés à des fins de sélection qui sont à l’origine des plus grands débats idéologiques sur le bon et le mauvais usage des tests.

4.5.1 Les débats sur les usages des tests

Depuis leur création, les tests posent des problèmes, suscitent des interrogations tant philosophiques que politiques.

Les premiers tests sont apparus au début du siècle, dans le cadre d’une psychologie toute jeune et qui tentait de rompre avec une longue tradition philosophique. Se voulant scientifique, elle se proposait non seulement d’observer les comportements mais de les mesurer. Par là, elle se heurtait aux positions idéalistes dominantes. Le rejet des tests correspondait à une prise de position philosophique du type : « on ne pèse pas les âmes ! ».

Ce débat paraît bien loin aujourd’hui bien qu’il se trouve toujours des personnes pour affirmer que l’intelligence humaine est si complexe qu’il est vain de chercher à l’appréhender objectivement et à la mesurer. Or, si personne ne conteste la complexité des phénomènes évoqués par le terme « intelligence », il est clair que la psychologie ne peut en fournir que des représentations partielles et approximatives. Ils savent également que ces représentations devraient s’améliorer avec les avancées de la discipline. Les utilisateurs de tests, c’est-à-dire les psychologues, sont normalement correctement formés et savent que les mesures psychotechniques sont forcément un peu réductrices et interprètent les données qu’ils obtiennent de ces instruments avec les précautions nécessaires.

Le deuxième type d’interrogation porte sur les fonctions que les tests peuvent remplir dans la société. Les polémiques soulevées, car il y a eu de véritables polémiques, n’ont pas été les mêmes dans tous les pays.

Aux Etats-Unis, on a vu au tout début de ce cours que les tests ont connu une expansion très importante en 1917 à cause de la première guerre mondiale. Ce testing massif a permis de mettre en lumière un grand nombre de résultats. Les grands débats ont surtout eu lieu autour de leurs interprétations. Par exemple, les différences entre groupes, notamment entre les noirs et les blancs, ont été systématiquement interprétées comme des différences héréditaires : les noirs seraient génétiquement moins intelligents que les blancs. Cette idée est allée assez loin pour prétendre que si les noirs du nord des Etats-Unis avaient un niveau intellectuel en moyenne plus élevé que celui des noirs du sud des Etats-Unis, cela n’avait rien à voir avec le niveau social et en particulier le niveau de scolarisation, supérieur au nord, mais que cela était dû au fait que ce sont les noirs les plus intelligents qui ont migré vers le nord du pays.

Dans le même ordre d’ineptie, l’application de normes pour le moins discutables a conduit à affirmer que 37% des conscrits étaient des débiles mentaux. Ces affirmations étaient loin d’être anodines : elles ont donné des arguments aux eugénistes qui prônaient des restrictions de la vie sexuelle des débiles et leur stérilisation, ainsi qu’aux xénophobes et aux racistes. Jensen à partir de 1969 et Muray en 1994 avec son livre « The Bell Curve », montrent que le débat n’est pas clos aux Etat-Unis.

A l’opposé, certains psychologues ont critiqué la nature même des tests en prétendant qu’ils étaient construits de façon à favoriser les enfants de milieu social élevé. Ils ont alors tenté de construire des tests indépendants de toute culture et connaissance, c’est-à-dire des tests « socialement équitables », ce qui s’est révélé quasiment impossible.

En France, c’est Edouard Toulouse (1865-1947) qui représente le chef de file de ceux qui ont tenté de promouvoir l’utilisation des tests. L’idée qu’ils défendaient étaient que l’accès à la scolarisation étaient socialement déterminée et que les tests pourraient diminuer sinon gommer ces inégalités. Il faut savoir que jusqu’à la seconde guerre mondiale, il y avait en fait deux écoles : l’école primaire avec son prolongement primaire-supérieur fréquentée par les enfants d’origine populaire, et les classes primaires des lycées avec le lycée comme prolongement naturel, réservées aux enfants de classes aisées. Toulouse et ses collaborateurs (parmi lesquels ont peut citer Henri Piéron) se proclamaient sans réserves pour une école unique et proposent, à la fin d’un tronc commun, une « juste sélection » fondée sur des constats objectifs d’aptitudes.

L’usage proposé des tests à cette époque s’inscrit donc dans des politiques visant à réformer le système social dans un sens plus égalitaire, plus juste. C’est pour cela que les tests ont été perçus comme des outils au service du progrès social par les partisans socialistes, et comme des techniques dangereuses, dont on contestait la validité, dans les milieux de la bourgeoisie conservatrice. (Ne retrouverait-on pas là notre bon vieux clivage gauche-droite ?) Malgré leur ardeur, Toulouse et ses élèves n’ont réussi que très partiellement à imposer leurs vues et, si les tests furent plus utilisés lors de sélections professionnelles, la sélection scolaire a continué à se faire sur une base sociale.

Après la seconde guerre mondiale, les critiques les plus virulentes contre les tests changent de camp, et proviennent alors d’intellectuels et de psychologues membres ou proches du parti communiste et qui trouvent justifiées les mesures prises en URSS en 1936.

Les tests sont présentés comme un moyen de confirmer, de légitimer, et même de faire accepter les inégalités de l’ordre social. Les psychologues des années trente qui pensaient contribuer au progrès social en préconisant l’usage des tests sont présentés comme des idéalistes naïfs.

Au contraire de ce qui a pu se passer aux Etats-Unis ou en Grande Bretagne, les débats en France sont restés relativement abstraits dans la mesure où, les tests n’ayant jamais été utilisés pour la sélection scolaire, il s’agissait de mettre en cause des attitudes idéologiques mais non des pratiques sociales.

4.5.2 Les pratiques actuelles en France

4.5.2.1 Dans le domaine de l’éducation

Il existe deux corps distincts de psychologues dans le système éducatif français : les psychologues scolaires qui ont la charge de l’enseignement élémentaire, de la maternelle au CM2, et les conseillers d’orientation psychologues, qui ont la charge de l’enseignement secondaire. Comme leur nom l’indique peut-être, leur rôle est assez différent.

Les psychologues scolaires ont pour fonction de prévenir et diminuer les difficultés rencontrées par les élèves, qu’il s’agisse d’échec scolaire ou de difficultés d’intégration plus générales. Ils peuvent être contactés par les parents ou les enseignants. Si le cas le justifie, le psychologue scolaire peut procéder à un examen psychologique, avec l’accord préalable des parents. L’examen comporte un ensemble complet d’éléments parmi lesquels on peut citer l’entretien avec les parents, l’enfant et ou l’enseignant, la passation de tests de connaissances scolaires, d’épreuves de personnalité, de tests d’intelligence. Pour ce qui est des tests d’intelligence, il s’agit le plus souvent des échelles de Wechsler (WPPSI ou WISC selon l’âge de l’enfant) ou de la NEMI de Zazzo. Beaucoup plus rarement, ils font passer le K-ABC ou des échelles inspirées de la théorie de Piaget comme l’EPL. Les renseignements fournis par les tests d’intelligence sont particulièrement importants quand il s’agit de savoir si un échec scolaire est dû à un retard dans le développement intellectuel, à des troubles instrumentaux plus spécifiques (troubles de l’apprentissage de la lecture, du calcul, de l’écriture…), ou encore à des troubles relationnels, avec la famille ou l’enseignant.

Les solutions proposées par les psychologues peuvent être aussi diverses qu’un simple conseil aux parents ou aux enseignants, l’indication de rééducations, de soutiens, ou l’admission dans des classes d’enseignement spécialisé pour retardés mentaux. Bien sûr, dans le cas de l’admission dans une école spécialisée, la décision n’incombe pas au seul psychologue scolaire, elle est soumise à l’avis d’une commission départementale de l’enseignement spécial qui s’appuie de façon déterminante sur les conclusions tirées par le psychologue après examen des résultats aux tests d’intelligence.

Le rôle du conseiller d’orientation psychologue est très différent. Sa fonction principale est d’aider les jeunes à préparer les décisions d’orientation scolaire et professionnelle qui jalonnent leur cursus. Cette aide à la formation des choix et à la décision passe par l’apport d’informations sur les filières scolaires ou professionnelles et d’informations susceptibles d’aider le sujet à mieux se connaître. Parmi les différentes techniques que peut utiliser le conseiller d’orientation pour recueillir ce genre d’informations, on notera l’entretien, les questionnaires d’intérêt… et beaucoup plus rarement, les tests d’intelligence.

4.5.2.2 Dans le domaine de la santé

Dans le domaine de la santé, les psychologues sont cliniciens de formations. Ils exercent dans des cadres institutionnels variés comme les hôpitaux psychiatriques, les hôpitaux généraux, des associations diverses, les collectivités territoriales (par exemple la DDASS), les institutions judiciaires…

Dans le secteur psychiatrique, les consultations pour enfants sont souvent du même type que celles effectuées par les psychologues scolaires. Dans les consultations d’adultes, l’examen psychologique est souvent demandé par un médecin psychiatre. On peut alors faire passer un test d’intelligence pour vérifier une détérioration mentale chez une personne âgée, pour voir dans quelle mesure l’évolution d’un trouble psychiatrique a affecté les capacités intellectuelles… Le psychologue qui réalise l’examen peut aussi inclure un test d’intelligence pour recueillir des informations plus qualitatives sur la façon dont le sujet se comporte devant une tâche à résoudre, la façon dont il l’aborde, son attitude devant les difficultés rencontrées, ses réactions émotionnelles.

Dans le secteur non psychiatrique, les tests d’intelligence sont utilisés dans les consultations de neuropsychologie, parmi les différents instruments visant à faire le bilan des atteintes neurologiques consécutives à des lésions du cerveau. Dans les services de médecine générale, ils peuvent aussi être utilisés lorsqu’il s’agit d’évaluer les éventuelles répercussions d’un trouble somatique sur le développement intellectuel (pour vérifier par exemple qu’un retard de développement corporel a ou non des effets sur le développement intellectuel).

Dans le domaine de la justice, un des exemples d’utilisation des tests d’intelligence est celui où il est considéré comme un des éléments utiles pour apprécier le crédibilité d’un témoignage.

Une enquête récente montre que 88% des psychologues cliniciens considèrent l’utilisation des tests comme indissociable de leur pratique. Parmi les 10 tests les plus utilisés en France, on trouve 5 tests d’intelligence (le WISC, la WAIS, le WPPSI, le K-ABC et l’échelle de Brunet-Lézine qui est une échelle de développement pour la petite enfance).

4.5.2.3 Dansledomainedutravail

Dans le domaine du travail, les tests sont parfois utilisés dans le cadre de procédures de recrutement ou d’orientation, parfois aussi, plus rarement, à des fins d’aide à la décision comme dans les bilans de compétence.

Les entreprises qui utilisent les tests dans leurs procédures de recrutement et d’orientation ne sont pas si nombreuses en France. Il s’agit en général de grandes entreprises dans lesquelles le recrutement peut poser un problème de sécurité. C’est par exemple le cas de la RATP, de la SNCF ou des compagnies aériennes. C’est aussi le cas de l’armée qui se doit de sélectionner et d’orienter les 400000 recrues dont elle a (avait) la charge chaque année. Comme dans tous les cas où il y a beaucoup de cas à examiner en même temps, l’armée a entièrement informatisé la passation. Les profils d’aptitude obtenus grâce à la batterie de tests sont utilisés pour affecter les recrues dans les huit grandes catégories d’emplois définis par l’armée (par exemple conduite d’engin de combat, tireur d’arme de gros calibre…). Les prédictions faites à partir des tests ont été validées en prenant comme critère la réussite dans les différents emplois. On peut profiter de ce résultat pour attirer l’attention sur l’un des problèmes que pose la validation dans ce cadre là. Valider un test de sélection professionnelle consiste à mettre en relation les résultats au test et la réussite dans l’emploi. Le problème est que, par définition, cette phase de validation a lieu après la passation du test, c’est-à-dire après la sélection. Elle ne peut donc se faire que sur les sujets qui ont été retenus, ce qui représente un échantillon biaisé, entre autre parce qu’il est trop homogène. Les coefficients de validité entre les résultats aux tests à l’entrée et la réussite professionnelle ultérieure dans une formation sélective sont souvent faibles du fait de la faible dispersion des performances au test de ceux qui ont été retenus (puisque la sélection n’a retenu que ceux qui avaient les résultats les meilleurs). L’idéal serait de pouvoir sélectionner les sujets au hasard, sans tenir compte de leurs résultats au test, pour pouvoir valablement calculer ensuite la corrélation entre un certain profil de résultats et la réussite dans les différentes catégories de professions. C’est un luxe qu’ont pu s’offrir les services psychotechniques de l’armée, à titre expérimental dans quelques unités, pour valider leur procédure de sélection.